Marco xeral

Imaxe de xlp

Xosé Lorenzo Puime: Eleccións 2006 na USC: Por un reitorado progresista cun programa de esquerdas

Xosé Lorenzo Puime: Eleccións 2006 na USC: Por un reitorado progresista cun programa de esquerdas
Xosé Lorenzo Puime*  xpuime@hotmail.com

O próximo mes de Xuño cúmprense doce anos do pacto de goberno que levou no seu día a Darío Villanueva, da Plataforma Universitaria Progresista, PUP, ao Reitorado da Universidade de Santiago de Compostela (USC) co apoio do colectivo de profesores de dereitas Converxencia Universitaria (CU). Doce anos nos que na USC tense primado o clientelismo, o aumento da dependencia económica da universidade con respecto ás empresas e o recorte de dereitos democráticos e sociais aos estudantes que se aloxan no Servizo Universitario de Residencias (SUR).

Entrevista a Josep Bricall: Gobierno y administración de las universidades

Entrevista a Josep Bricall: Gobierno y administración de las universidades
Josep Bricall, ex Rector, Universidad de Barcelona, España

(Audio)

Para el Prof. Bricall, las universidades que quieran escapar a las imposiciones del estado o del mercado, sólo les queda un camino: el de organizarse. En esta entrevista, el Prof. Bricall comenta paso a paso cuatro aspectos del capítulo VIII "Gobierno y administración de la universidad" del Informe Universidad 2000, redactado bajo su dirección: 1) relaciones con la autoridad educativa y el mayor o menor grado de autonomía; 2) el gobierno interno y los procedimientos utilizados para la toma de decisiones; 3) la estructura funcional de las universidades; y 4) la mejora de los procesos utilizados por las instituciones. El Prof. Bricall ofrece su visión crítica sobre los aspectos decisivos para el buen desempeño de las universidades en la sociedad actual.

(Nota técnica: Las entrevistas pueden escucharse con ordenadores PC y Mac. Configuración requerida: Navegador Explorer version 6.0 o superior, Firefox version 1.0. Se requiere tener instalado el plugin de Macromedia Flash 5.0 o superior y estar optimizada la pantalla para una resolución de 1024x780 puntos).

Universia

Alfredo Jiménez: Europa: una cuestión de confianza

Alfredo Jiménez: Europa: una cuestión de confianza
Alfredo Jiménez es vicerrector de Ordenación Académica de la Universidad de Burgos

En los estados miembros de la UE se están propiciando procesos de convergencia educativa. Asistimos a transformaciones conceptuales e institucionales hasta ahora insospechadas, algunas aún en incipiente fase de formalización, que afectan a las formas de concebir y practicar la educación. Un conjunto de iniciativas que han conseguido cierto calado social y una relativa sensación de futuro.

Inaugurando tiempos de esplendor renacentista, emerge un programa de trabajo orientado a coordinar de forma coherente y novedosa los procesos básicos de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En esta zona conflictiva, quisiera destacar cómo en el seno de la fenomenología legal y administrativa que envuelve la arquitectura de la Declaración de Bolonia emerge un nuevo estilo de confianza en la educación y en la perfectibilidad de hombres y mujeres a través de la enseñanza superior. Una cuestión de confianza en la voluntad de los mentores políticos y en la activa participación de todos los grupos sociales, económicos y educativos.

Sin duda, esta operación origina desarrollos analíticos diferenciados, sometidos a valoraciones sociales dispares. En simetría con esta alegación, nótese el diferente estímulo, adhesión y grado de participación conseguido por la armonización de los sistemas nacionales de titulación, el crédito europeo o la implantación de un suplemento europeo a los títulos.

Asumiendo que en materia universitaria no se parte de evidencias absolutas, sino sólo probables, subrayo como un hecho incuestionable que los avances del EEES serán el resultado de un sentimiento aceptado y de una acción colectiva de la comunidad universitaria. Actitudes de alumnos, profesores y PAS son decisivas para explicar cómo se transforman las estructuras académicas y se inician nuevas prácticas formativas que inciden en la relevancia, proyección social y calidad de la Universidad.

Desde una lógica realista, resulta evidente que la explicación de la génesis de la convergencia, así como de su funcionalidad social, no puede limitarse al registro de las modificaciones institucionales o administrativas de su implantación. Desenfocaremos, pues, la crítica si la consideramos como una estrategia de carácter político-administrativo, y nos permitimos el lujo de prescindir de la inteligencia emocional que invade las universidades. La convergencia no puede explicarse sin una referencia explícita a los actores que la posibilitan.

No puede ser simple la respuesta porque tampoco lo son los factores que la motivan. Pero la convergencia europea puede ser interpretada como una normativa de laboratorio. Toda filosofía viva, y la convergencia aspira a serlo, debe reflejar la praxis. Su programa es una oferta vital, un deseo de organizar las cosas de otra manera.

Aunque no constituyan los únicos elementos explicativos, los factores más decisivos han de relacionarse con los cambios en los comportamientos sociales y en la mentalidad individual y colectiva en relación con la imagen social, significación y funciones atribuidas a la Universidad. Desde una perspectiva interna, tampoco puede obviarse la consideración de la incidencia de los nuevos sistemas de aprendizaje activos, cuyas dimensiones pedagógicas comportan un evidente cambio organizativo, en los métodos de enseñanza y en las relaciones cotidianas de alumnos y docentes.

Frente a tópicos de estudiantina, estos condicionamientos resaltan la importancia del profesorado como principio activo y valor emergente del proceso de mejora educativa. Su cualificación, motivación y formación son decisivos. A ello deben responder las universidades como organizaciones capaces de ejercer un liderazgo transformacional, propiciando una autonomía en el ejercicio profesional, un programa didáctico y organizativo innovador y la responsabilidad compartida en los resultados.

La noción de proyecto incluye la anticipación, la construcción del futuro y nuevas actitudes para afrontarlo. Y en ello, más allá de su retórica y de las contradicciones que exhibe su propio desarrollo, estamos. Suficientes atractivos para una Universidad nada autocomplaciente, que asume su responsabilidad en la formación de ciudadanos críticos y profesionales inmersos en un contexto internacional.

El Mundo Universidad, 27/04/04

Expertos de la UE buscan fórmulas para mejora el papel de la universidades

Expertos de la UE buscan fórmulas para mejora el papel de la universidades
Más de mil expertos, entre ellos españoles, iniciaron este lunes, una conferencia de dos días, organizada por la Comisión Europea para tratar sobre el papel de las universidades en la investigación y la innovación.

En la reunión, que se celebra en la ciudad belga de Lieja (este), participan representantes de Universidades españolas de Sevilla, Valencia, Madrid, Barcelona y Navarra, entre otras.

El comisario europeo de Investigación, Philippe Busquin, destacó el papel que despeñan las Universidades en las "ambiciones de Europa" y dijo que la prosperidad económica dependerá de la capacidad de estos centros para hacer frente a sus necesidades de formación e investigación.

Los participantes en la reunión identificarán los problemas que impiden a las Universidades ser un factor para mejorar la calidad de vida, contribuir al crecimiento y a la creación de empleo.

Una de las "debilidades" del actual sistema es, según la Comisión, la falta de universidades con fondos suficientes para la investigación, no sólo científica, sino social y de base. Relacionar la investigación y la educación es otra medida de mejora del futuro del sector en la UE, para lo cual Bruselas apoya "estrechar la cooperación entre instituciones", fomentar una "mayor movilidad de los interesados" y "animar a todos los actores a cooperar" en la consecución de los objetivos.

La promoción de la innovación sin penalizar las actividades tradicionales será también debatida en el encuentro, aspecto en el que "la formación de científicos de alto nivel" y "la creación de nuevos conocimientos" figuran como una "prioridad absoluta".

La CE analizará la posibilidad de armonizar las normativas universitarias europeas como otra de las opciones que contribuyan a hacer de Europa en 2010 la economía más dinámica del mundo basada en el conocimiento.

Yahoo! Noticias, 26/04/04

Francisco Michavila: Talento y talante

Francisco Michavila: Talento y talante
Francisco Michavila es director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid

La falta de diálogo y la arrogancia del Gobierno motivaron que durante la pasada legislatura se viviera una conflictividad universitaria desconocida desde los tiempos del franquismo, culminada con las masivas manifestaciones en contra de la LOU. Pero el desencuentro no se limitó a las formas: si la inacción política caracterizó la primera legislatura popular en materia de educación, durante estos últimos cuatro años, en contraste, el Gobierno se ha entregado, desde sus planteamientos ideológicos de derechas, a una frenética corrección del rumbo de las instituciones universitarias. El periodo 2000-2004 ha sido el de la reforma conservadora de la educación superior.

El Mundo Universidad, 09/03/04

Jornada sobre el Profesorado Universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior

Santander acogerá los días 3 y 4 de marzo, la Jornada sobre el Profesorado Universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), organizada por La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), la Universidad de Cantabria (UC) y la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). El encuentro, que tendrá lugar en el Aula Magna de las Facultades de Derecho y Ciencias Económicas y Empresariales de la UC, contará con la asistencia de más de cien vicerrectores de Profesorado y Ordenación Académica, decanos y docentes de la mayoría de las universidades españolas.

El objetivo de la reunión es iniciar un debate que permita diseñar estrategias para que los profesores conozcan el nuevo modelo de educación y el papel que deben desempeñar en cada una de las fases del proceso de Convergencia Europea, que culminará en el año 2010. A través de conferencias y mesas redondas, los asistentes abordarán tres bloques temáticos: la preparación del profesorado universitario español para la Convergencia Europea en educación superior, la nueva cultura para la docencia en el EEES y la acción de difusión y concienciación.

Francisco Javier Martínez García, vicerrector de Ordenación Académica y Profesorado de la UC, Josep Ferrer, vicepresidente de la CRUE y rector de la Universidad Politécnica de Cataluña, e Ismael Crespo, director de la ANECA, serán los encargados de inaugurar la reunión.

Bibliografía

AA.VV. (1996): Mundialización y liberación. Ensayos filosóficos. Managua: Universidad Centroamericana.

AA.VV. (2001): “Las otras caras de la globalización”. Documentación Social. 125, Outubro-decembro.

Accardo, A. e Corcuff, P. (2001): “Imperceptible traición de los intelectuales”, Le Monde Diplomatique, Abril.

Adelman, C. (2000): A parallel postsecondary universe: the certification system in information technology. Washington D.C.: Government Printing Office.

Ajo G. e Sáinz de Zúñiga, C.M. (1957): Historia de las Universidades Hispánicas. Tomo I Medievo y Renacimiento Universitario.

Álvarez de Morales, A. (1979): La Ilustración y la Reforma de la universidad en la España del siglo XVIII. Madrid: Ed. Pegaso.

Altbach, P.G.; Berdahl, R.O. e Gumport, P.J. (eds.) (1999): American higher education in the twenty-first century. Social, political and economic challenges. Baltimore: The John Hopkins University.

Anderson, M. (1996): Impostors in the Temple. Standford: Hoover Press.

Anderson, R.D. (1995): Universities and Elites in Britain since 1800. Cambridge: Cambridge University Press.

Apple, M. (2002): Educar "como Dios manda". Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona: Paidós.

Athey, T.H. (1998): “The challenge of non-traditional universities in 21st century higher education”. The Cal Poly Pomona Journal of Interdisciplinary Studies, Pomona, California, Vol. 11, Outono. (http://www.csupomona.edu/~jis/1998/athey.pdf).

Bach, E. e Darder, P. (2002): Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós.

Barcan, R. (1996): “The Body of the (Humanities) Academic, or, ´What is an Academic´”, Australian Humanities Review (http://www.lamp.ac.uk/ahr/archive/issue-sept-1996/barcan.htlm).

Bayen, M. (1978): Historia de las universidades. Barcelona: Oikos-tau.

Becker, G.S. (1964): Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education. New-York: Columbia University Press.

Becker, G.S (1993): Human Capital. Columbia University Press.

Bennell, P. e Pearce, T. (1998): The internalization of higher education: exporting education to developing and transitional economics. Sussex, Inglaterra: Institute of Development Studies, Working Paper N° 75.

Berry, R.H. (1994): Management Accounting in Universities. Londres: The Chartered Institute of Management Accountants.

Berthelot, J. (2002): Mondialisation et éducation des grands défis pour une monde nouveau. Conférence prononcée au Congrès du Syndicat de l’enseignement de la région des Moulins, avril.(http://www.csq.qc.net/fiche18/fiche1198.html).

Boudon, R. (1972): L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Paris: Armand Colin.

Bourdieu, P. (19__): Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Nueva Visión.

Bourdieu, P. (1984): Homo Academicus. Paris: Editions de Minuit.

Bowie, N.E. (ed.) (1994): University - business partnerships. An assessment. Boston: Rowman & Littlefield Publishers.

Boyd-Barrett, O. (1999): “European and North American models of distance education”. En The Cal Poly Pomona Journal of Interdisciplinary Studies, Pomona, California, Vol. 12, Outono. (http://www.csupomona.edu/~jis/1999/boyd-barrett.pdf).

Breneman, D.W. e Haarlow, W.N. (1998): Remedial education: costs and consequences. Washington, D.C.: Thomas B. Fordham Foundation. (http://www.edexcellence.net/library/remed.html).

Breneman, D.W.; Pusser, B. e Turner, S.E. (2000): The contemporary provision of for-profit higher education: mapping the competitive market. University of Virginia, Charlottesville, EUA. Working paper.

British Council. (2001): The international market for UK distance learning: Report of a research project on the markets in ten countries. Manchester: British Council.

Bruckner, P. (2001): La euforia perpetua. Sobre el deber de ser feliz. Barcelona: Tusquets..

Callan, P.M. e Finney, J.E. (eds.) (1997): Public and private financing of higher education. Shaping public policy for the future. Phoenix: American Council on Higher Education, The Oryx Press.

Campbell, C. e van der Wende, M. (2001): International initiatives and trends in quality assurance for European higher education. Helsinki: ENQA Occasional Papers, The European Network for Quality Assurance in Higher Education.

Capra, F (1998): La trama de la vida. Barcelona: Ed. Anagrama.

Carnoy, M. (1994): “Universities, technological change, and training in the information age”. En J. Salmi e A.M. Versppor (eds.), Revitalizing higher education. Oxford: Pergamon Press.

Casper, G. (1995): Come the Millennium - where the University? (http://www.stanford.edu/dept/pres-provost/president/speeches/950418millennium.html).

Castells, M. (1994): “The university system: engine of development in the new world economy”. En J. Salmi e A.M. Versppor (eds.), Revitalizing higher education. Oxford: Pergamon Press.

Castells, M. (1996-97-98): La era de la información. Economía, sociedad y poder. Tomo I, La sociedad red. T.II, El poder de la identidad. T.III, El fin del milenio. Madrid: Alianza.

Castells, M. (1998): “Entender el mundo”. Revista de Occidente, maio.

Castells, M. (1998): “Information technology, globalization and social development”. Ponencia presentada na Conference on Information Technologies and Social Developoment. Xenebra: UNRISD, 22-24 de junio. (http://www.unrisd.org/infotech/conferen/castelp1.htm).

Castells, M. (2000): Entrevista realizada por M. Rivière. EL PAIS, 2 de xaneiro de 2000. (http://www.elpais.es/articulo.html?xref=20000102elpcat_4&type=Tes&anchor=elpepiautcat&d_date=20000102).

Castoriadis, C: “Contra el conformismo generalizado”. Le Monde Diplomatique, 33-34, agosto-setembro 1998, 34.

Cebrián, J.L.:(1998): La red. Un informe al club de Roma, Madrid, Taurus.

Charle, C. (1994): La République des Universitaires 1870-1940. Paris: Editions du Seuil.

Cifuentes Seves, L. (2000): Crisis y rescate de la Universidad. (http://www.sepiensa.cl/listas_articulos/especiales_sepiensa/2003/educacion_superior/articulos/20020619_fram.html">http://www.sepiensa.cl/listas_articulos/especiales_sepiensa/2003/educacion_superior/articulos/20020619_fram.html)

Clark, B.R. (1998): Creating enterpreneurial universities. Organizational pathways of tranformation. Oxford: Pergamon Press.

Cohen, W., Nelson, R. e Walsh, J. (1996): Links and impacts: new survey results on the influence of University research on industrial R&D. Pittsburgh, EUA, Carnegie Mellon University, Department of Social and decision Sciences. Multicopia.

Colclough, C. (1996): “Education and the market: which parts of the neoliberal solution are correct?”, World Development, Quebec, Canadá, N° 24, Vol. 4.

Comisión Europea, Dirección General XXII, Educación, Formación y Juventud. Libro blanco sobre la educación y la formación. "Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva", 13.10.1995. (http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/lb-en.pdf).

Committee of Vice Chancellors and Principals (now Universities UK). (2000): The business of educación borderless: UK perspectives. London, Universities UK..

Cook, W.B. e Lasher, W.F. (1996): “Toward a theory of fund raising in higher education”, The Review of Higher Education, Boston, EUA, N° 20, Vol. 1.

Coraggio, J.L. (2000): El Banco Mundial revisa sus tesis sobre la educación superior... ¿Y nosotros qué hacemos? Tres artículos sobre política universitaria. Buenos Aires, mimeo., marzo.

Coraggio, J.L. e Vispo, A. (coords.) (2001): Contribución al estudio del sistema universitario argentino. Buenos Aires: CIN y Miño y Dávila editores.

Cruz Aguilar, E. de (1987): Lecciones de historia de las universidades. Madrid: Civitas. (http://www.minas.cec.uchile.cl/html/op4.htm).

Cunningham, S., Tapsall, S., Ryan, Y., Stedman, L.., Bagdon, K.., & Flew, T. (1998): New media and educación borderless: A review of the convergence between global media networks and higher education provision. Canberra, ACT: Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs.

Cunningham, S., Ryan, Y., Stedman, L., Tapsall, S., Bagdon, K., Flew, T., & Coaldrake, P. (2000): The business of educación borderless. Canberra, ACT: Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs.(http://www.corpu.com).

David, P. (1998): Common Agency Contracting and the Emergence of Open Science Institutions. American Economic Review (Papers and proceedings), 88(2), maio.

David, P. (2000): The Digital technology Boomerang: new intellectual property rights threaten Global 'open science. World bank Conference Volume, ABCDE-2000.

David, P. (2001): Will building 'Good fences Make 'Good Neighbor's in Science? Digital technologies, Collaborative Research on the Internet and the EC's Push for Protection of Intellectual Property

David, P. (2001): From keeping 'Nature's secrets' to the institutionalization of 'open science', a contribution to the University of Siena Lectures on Science as an Institution and the Institutions of Science.

Danher, K. (edit.) (1994): 50 years is enough. The case against the World Bank and the International Monetary Fund. Boston: South End Press.

Davenport, T. e Prusak, L. (1999): Ecología de la información. México: Oxford University Press.

De Meulemeester, J.L. (1995): Les réformes de l'enseignement supérieur en Belgique. Année Sociale 1994, pp. 86-107.

Declaración Conxunta dos Ministros de Educación Europeos, Boloña 1999. (http://www.universia.es/contenidos/universidades/documentos/Universidades_docum_bolonia.htm).

Denison, E.F. (1962): Education, Economic Growth and gaps in Information. Journal of Political Economy, 70.

Denison, E.F. (1967): Why Growth Rates Differ. Washington D.C.: The Brookings Institution.

Deyon, P. (1969): Le mercantilisme. Paris: Flammarion.

Diagne, M. (2000): “The African virtual university. Bridging the knowledge gap for development”, TechKnowLogia, Vienna, Virginia, EUA, Xaneiro-Febreiro. (http://www.TechKnowLogia.org).

Días, M.A. (2002): Educación Superior: ¿bien público o servicio comercial reglamentado por la OMC? Conferencia en la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas.

Días, M.A. (2003): Espacios solidarios en tiempos de oscurantismo. Conferencia de apertura del curso 2003-04 de las Universidades de Cataluña. Universidad Politécnica de Catalunya. (XXXXXXX).

Díaz Barriga, A. (1996): "Dos miradas sobre la educación superior: Banco Mundial y la UNESCO". Momento económico, México, iie-UNAM, ene.-feb.

Dieuzeide, H. (1994): Les novelles technologies. París: Nathan.

Dirr, P.J. (1999): “Distance and virtual learning in the United States”. En Farrell, G.M. (ed.), The development of virtual education: a global perspective. Vancouver: The Commonwealth of Learning.

Dirr, PJ. (2001): “The development of new organizational arrangements in virtual learning”. En G.M. Farrell (ed.), The changing faces of virtual education. Vancouver: The Commonwealth of Learning.

Domínguez Villalobos, L. e Gryj, J.W. (1995): Tecnología y competitividad en un nuevo entorno. México: UNAM.

Duke, C. (1992): The learning University. Towards a new paradigm. Buckingham: SRHE-Open University Press.

Durkheim, E. (1969): Historia de la educación y de las ideas pedagógicas. Madrid: La Piqueta.

Espejo Villar, B. (2001): La reconstrucción de la Educación en el nuevo orden Global. La opción educativa más allá de la postmodernidad. En Políticas educativas para el nuevo siglo. Salamanca: Hespérides.

Farrell, G.M. (ed.) (1999): The development of virtual education: a global perspective. Vancouver: The Commonwealth of Learning.

Feinberg, R. et al. (1986): Between two worlds: The World Bank's next decade. Washington: Transaction.

Fermoso, J. e Malo, S. (1996): Más allá de la autonomía. París: CREColumbus-UNESCO.

Fernández de Castro, I e Rogero J. (2001): Escuela pública, democracia y poder. Madrid: Miño y Dávila.

Finnemore, M. (1997): "Redefining development at the Word Bank", en F. Cooper y R. Packard, International development and the social sciences. Berkeley: UC Press.

Foray, D. e Lundvall, B. (eds.) (1996): Employment and growth in the knowledge-based economy. París: OCDE.

Forrester, V. (1997): El horror económico. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Forrester, V. (2001): Una extraña dictadura. Barcelona: Anagrama.

Fox, R. e A. Guagnini (ed.) (1993): Education, Technology and Industrial Performance in Europe. Cambridge: Cambridge University Press.

Fresina, A.J. (1997): “The three prototypes of corporate universities”, Corporate University Review, Xaneiro-Febreiro. (http://www.ekw-hrd.com/pdf/3_Prototypes.pdf).

Froment, E. (2003): L'espace européen de l'enseignement superieur: un nouveau cadre pour le développement de l'enseignement supérieur. L'Enseignement supérieur en Europe, XXVIII, 1, 25-30. (http://www.cepes.ro/publications/pdf/hee_fre_pdf/1fre_03.pdf).

Fuente, V. de la (1996): Historia de las Universidades, Colegios y demás establecimientos de enseñanza en España. Madrid.

Galeano E. (1993): Las venas abiertas de América Latina. México: Siglo XXI.

García-Guadilla, C. (2002): AGCS (GATS), Educación Superior y América Latina. Algunas ideas para contribuir a la discusión. (http://www.columbus-web.com/es/partej/gatsyal.doc).

Gardner, H. (1995): Estructuras de la mente. México: FCE.

Garland, M.(1980): Cambridge Before Darwin: the Ideal of a Liberal Education, 1800-1860. Cambridge.

Gentili, P. (1999): El Consenso de Washington y la crisis de la educación en América Latina. Archipiélago, 29, 56-65.

Gentili, P. (2001): Un zapato perdido o cuando las miradas saben mirar. Cuadernos de Pedagogía, 308.

Giddens, A. (2000): Un mundo desbocado, Madrid, Taurus.

Gimeno Sacristán, J. (2002): Debatamos los problemas que deben preocuparnos. El debate en torno a la ley de calidad. Web de Jabalquinto.

Giroux, A. (2002): A l'université révolutionnée, le Newspeak de la performance. Education et francophonie, vol. XXX, n°1, printemps (http://www.acelf.ca/revue/XXX-1/articles/08-Giroux.html).

Gispen, K. (1989): New profession, old order. Engineers and German society, 1815-1914. Cambridge: Cambridge University Press.

Goedegebuure, L., Kaiser, F., Maassen, P. e de Weert, E. (1993): “Higher education policy in international perspective: an overview”. En Goedegebuuere, L. et al. (eds.), Higher education policy: an international comparative perspective. Oxford: Pergamon Press.

Goedegebuure, L., Kaiser, F., Maassen, P., de Meek, L., Van Vught, F. e de Weert, E. (1993): “International perspectives on trends and issues in higher education”. En Goedegebuuere, L. et al. (eds.), Higher education policy: an international comparative perspective. Oxford: Pergamon Press.

Gordon, E.E. (s/d): “A Renaissance for Learning in American Business”, Corporate University Review.

Groves, R. (1994): “Management Accounting Information in Universities: A Cardiff Experiential Perspective”. En R.H. Berry, Management Accounting in Universities. Londres: The Chartered Institute of Management Accountants.

Guarga, R. (2003): París + 5 ¿seguimiento o revisión de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO (París 1998)? (http://www.farq.edu.uy/imagenes/Par%EDs+5.doc).

Hall, B. (2002): Directory of E-Learning Providers. (http://www.brandon-hall.com/elprovdir.html).

Hernández Sandoica, E. e Peset, J.L. (1990): Universidad, poder académico y cambio social. Madrid: Consejo de Universidades.

Hirt, N. (2002): Los tres ejes de la mercantilización escolar. Cuadernos del CAUM.

Hoevel, C. (1999): “Sobre el modo de pensar económico y sus extensiones”. Valores,Buenos Aires, Abril.

Hutchins, R. M. (1936): The Higher Learning in America.Yale University Press. (http://www.ditext.com/hutchins/hutch0.html)

Huusey, D. e Spartos, C. (1999): “Eminent domain: scavenging for funds in the age of for-profit education”, The Village Voice, (New York, EUA) 13-19 January. (http://www.villagevoice.com/issues/9902/hussey_spartos.php).

IE/ISP (2002): The WTO and the Millenium Round. What is at stake for Public Education? (http://www.ei-ie.org/pub/english/epbeipsiwto.html).

Jacob, M.(1997): Scientific Culture and the Making of the Industrial West. Oxford: Oxford University Press.

Javeau, C. (1998): Masse et impuissance. Le désarroi des universités. Bruxelles: Labor.

Jennar, R.M. (2003): L'Union Europeenne et l'AGCS. (6 de xaneiro). http://www.urfig.org

Jones, S. (1994): “Modelling and Muddling: Resource Allocation in British Universities”. En R.H. Berry, Management Accounting in Universities. Londres: The Chartered Institute of Management Accountants.

Jorgenson, D.W. e Z. Griliches (1967): The Explanation of Productivity Change. Review of Economic Studies 34(3), pp. 249-283.

Kapur D., Lewis, P. e Webb, R. (ed.) (1997): The World Bank. Its first half-century, vols. 1 y 2. Washington: Brookings Institution Press.

Karran, T., & Pohjonen, J. (2001): National Virtual University Finland: First steps to creating a virtual university, some preliminary questions, and possible answers. Proceedings of European Association of Distance Teaching Universities (EADTU) Millenium Conference: Wiring the Ivory Tower, Linking Universities Across Europe (pp161-164). Heerlen, the Netherlands: EADTU Secretariat.

Kent, R. (1995): "Dos posturas en el debate internacional sobre la educación superior: El Banco Mundial y la UNESCO".Universidad Futura, vol. 7, núm. 19, invierno, pp. 19-26.

Knight, J. (2001): Trade in Higher Education Services: The Implicatios of GATS. The Observatory Report, Mars, 2001. (http://XXXXXXX)

Larsen, K., Morris, R. e Martin, J. (2001): Trade in educational services: trends and emerging issues. París: OECD Working Paper Nº 3.

Le Goff (1957): Les intellectuels au Moyen Age.

Lerena, C.: (1985): Materiales de Sociología de la educación y de la cultura. Madrid: Editorial Zero.

Lévy-Garboua, L. (1976): Les demandes de l'étudiant ou les contradictions de l'université de masse. Revue française de sociologie, XVII, pp. 53-80.

Likins, P.W. (1994): “A Private University Perspective”. En S. Mac Lane, Reinventing the Research University, (General Discussion) UCLA, Los Angeles.

Loing, B. (2002): The French approach to e-learning: Public initiatives for virtual campuses and a Francophone Medical School. Paper presented at European conference in Rotterdam, Sept 2-4, 2002. (http://www.oecr.nl/conference).

Lucas, R. (1988): On the Mechanics of Economic Development. Journal of Monetary Economics, 22, pp. 3-42.

Mac Lane, S. (1994): Reinventing the Research University, (General Discussion) UCLA, Los Angeles.

Mac Lane, S. (1994): “Can Strategic Research Really Work?”. En S. Mac Lane, Reinventing the Research University, (General Discussion) UCLA, Los Angeles.

Mac Lane, S. (1996): “Should Universities Imitate Industry”, American Scientist, nov.-dec.

Machado dos Santos, S. (2000): “Introduction to the theme of transnational education”, en Conference of the Director General for Higher Education. (http://www.crue.upm.ex/eurec/transed.htm).

Maldonado, A. (1997): "La UNAM ante los movimientos de fin de siglo: Neoliberalismo, neoconservadurismo y nueva derecha", tesis de Licenciada en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

Maldonado, A. (2002): Los organismos internacionales y la educación en México. El caso de la educación superior y el Banco Mundial. (http://XXXXXXXXX).

Malhotra, Y. (2002): A Case for Knowledge Management. (http://www.kmbook.com).

Marx, K. (1974): Crítica de la Filosofía del Estado de Hegel. Barcelona: Grijalbo.

Mc Neill, W. (1991): Hutchins´University. University of Chicago Press.

Meister, J.C. (1998): Corporate universities: lessons in building a worldclass work force. Nova York: McGraw Hill.

Michéa, J.C. (2002a): La escuela del capitalismo total. Democratización de la enseñanza, saberes desechables y hombres superfluos. Le Monde Diplomatique, Xaneiro, 10-11

Michéa J.C. (2002b): La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas. Madrid: Acuarela Libros.

Middlehurst, R. (2001): Quality Assurance Implications of New Forms of Higher Education. ENQA Occasional Papers 3. European Network for Quality Assurance in Higher Education, Finland.

Middlehurst, R. (2002a): ‘Variations on a Theme: Complexity and Choice in a World of Educación borderless. Journal of Studies in International Education. Vol. 6, no. 2, Summer 2002, pp134-155.

Middlehurst, R. (2002b): The Developping World of Borderless Higher Education: Markets, Providers, Quality Assurance and Qualifications. París: UNESCO (http://www.unesco.org/education/studyingabroad/index.shtml).

Montaño Hirose, L. (2001): “Los nuevos desafíos de la docencia. Hacia la construcción –siempre inacabada– de la universidad”. En A. Barga Álvarez e L. Montaño Hirose (eds.), Universidad, organización y sociedad: arreglos y controversias. México: UAM- Porrúa.

Monteux, D. (2000): L’éducation en péril de marchandisation. Contribution présentée devant le Conseil scientifique d’ATTAC (France), le 17 octobre. (http://www.attac.org/fra/list/doc/monteux.htm).

Morrison, C. (1996): La Faisabilité Politique de l'Ajustement. Centre de Développement de l'OCDE, Cahier de Politique Économique, nº 13. (http://www.oecd.org/dataoecd/24/22/1919060.pdf).

Morrison, J.L. (2000): “Corporate Universities: An Interview with Jeanne Meister”, Vision, University of North Carolina, Chapel Hill, North Carolina, xullo-Agosto. (http://horizon.unc.edu/TS/vision/2000-07.asp).

Neave, G. (2001): “Diversidad y fragmentación: ¿una nueva arquitectura para la educación superior europea?”. En J. Gacel e R. Ávila (coords.) Las universidades de hoy. Su perspectiva futura. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Nelson, M. J. (1999): Reforming health and education: The World Bank, the IDB, and complex institutional change, Washington: Overseas Development Council-Johns Hopkins University Press, Policy Essay núm. 26.

Newman, J.H. (1854): The Idea of a University. (http://www.newmanreader.org/works/idea/).

Newman, F. e Couturier, L. (2002): Trading Public Good in the Higher Education Market. Paper prepared for the Observatory on Borderless Higher Education. (http://www.obhe.ac.uk).

Newman, F. e Scurry, J. (2001): “Higher Education in the Digital Rapids”, en The Futures Project, Brown University, Providence, Rhode Island, EUA. (http://www.futuresproject.org/).

Newmarch, J. (2001): “Lessons from open source: intellectual property and courseware”, First Monday, Nº 6, Vol. 6, Xuño (http://firstmonday.org/issues/issue6_6/newmarch/index.html).

Nisbet, R. (1997): The Degradation of the Academic Dogma. New Jersey: Transaction Publishers.

Noble, D. (1998): “Digital diploma mills: the automation of higher education”, First Monday, Nº 1, Vol. 3, Xaneiro (http://firstmonday.org/issues/issue3_1/noble/index.html).

OCDE-CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L’INNOVATION DANS L’ENSEIGNEMENT (2001a). Examen de l’internalisation des formations postsecondaires: prochaines étapes. Paris: OCDE, novembro.

OCDE (2002a): The growth of cross-border education. Education Policy Analysis 2002, París.

Olsen, A. (2002): E-Learning in Asia. Paper prepared for the Observatory on Borderless Higher Education. (http://www.obhe.ac.uk).

Organización Mundial de Comercio: Comercio de Servicios (http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/serv_s.htm).

Ortega, F. (1993): “ La crisis de los sistemas educativos”. En García de León, M.A., de la Fuente, G. e Ortega, F., Sociología de la educación. Barcelona: Barcanova.

Ortega y Gasset, J.: La misión de la universidad. (http://piedraverde.com/ortega/textos/mision.pdf).

Paletschek, S. (2001): The invention of Humboldt and the Impact of National-Socialism:The German University Idea in the First half of the 20th century. En Szollosi-Janze (ed), Science in the Third Reich. Oxford-New-York: Berg.

Pastore, M. (2002): “Companies, Universities Moving Toward E-Learning”, Cyber Atlas, 9 de Abril. (http://cyberatlas.internet.com/markets/education/article/0,,5951_737341,00.html).

Patterson, G. (1999): “The learning university”, The learning organization, MCB University Press, Bradford, Inglaterra, Nº 1, Vol. 6.

Pease, P. (1998): “A new model for the new media: international university”, en GATE Conference 1998. The changing face of transnational education: moving education-not learners (Englewood, Colorado, EUA). (http://www.edugate.org/conference_papers/new_model.html).

Persaud, A. (2001): “La brecha del conocimiento”, Foreign Affairs (ITAM, México D.F.), Nº 2, Vol. 1, Verán.

Petrella, R. (2000): Cinco trampas tendidas a la educación: La enseñanza tomada como rehén. Le Monde Diplomatique, Outubro, 26-27.

Phipps, R.A., Harrison, K.V. e Merisotis, J.P. (1999): Students at private, for-profit institutions. Washington D.C.: National Center for Education Statistics, Department of Education.

Polak, J. J. (1994): The World Bank and the International Monetary Fund: A changing relationship. Washington: The Brookings Institution, Brooking Occasional Papers.

Psacharopoulos, G. (1981): Returns to Education: an Updated International Comparison. Comparative Education, 17(3), pp. 321-341.

Psacharopoulos, G. (1985): Returns to Education: A Further International Update and Implications. Journal of Human Resources 20(4), pp. 583-604.

Pusser, B. (2001): “For-Profit Higher Education and the Emerging Market for Knowledge: Implications for University Governance”, Australian Universities Review, Sydney, Autralia.

Rademakers, M. e Huizinga, N. (2000): “How Strategic is Your Corporate University”, The New Corporate University Review, vol. 6, núm. 6, nov-dec. (http://www.traininguniversity.com/).

Ramonet, I. (1995): “Pensamiento único y nuevos amos del mundo”. En N. Chomsky e I. Ramonet, Cómo nos venden la moto. Barcelona: Icaria.

Readings, B. (1996): The university in ruins. Cambridge e Londres: Harvard University Press.

Reichert, S. e Wächter, B. (2000): “The globalization of education and training: recommendations for a coherent response from the european union”, Directorate-General for Education and Training, European Commission, Bruselas. (http://europa.eu.int/comm/education/global.pdf).

Renaut, A. (1995): Les révolutions de l'université. Essai sur la modernisation de la culture. Paris: Calmann-Lévy.

Rodríguez Gómez, R. e Alcántara, A. (2003): “Towards a unified agenda for change in Latin America higher education?: the role of multilateral agencies. En S. Ball, G. Fischman e S. Gvirtz, Education, Crisis and Hope: Tension and Change in Latin-America, Nova York, Routledge-Falmer.

Rothblatt, S. (1976): Tradition and Change in English Liberal Education: an Essay in History and Culture. Londres.

Rozada Martínez, J.M. (2002): Las reformas y lo que está pasando (De cómo en la educación la democracia encontró su pareja: el mercado). Federación Icaria. Web de Jabalquinto.

Ruch, R.S. (2001): Higher Ed Inc. The rise of the for-profit university. Baltimore, Maryland, EUA, John Hopkins University Press.

Ruíz Durán, C. (1997): El reto de la educación superior en la sociedad del conocimiento. México: ANUIES.

Ryan, Y. (2002): Emerging indicators of success and failure in borderless higher education. Paper prepared for the Observatory on Borderless Higher Education. (http://www.obhe.ac.uk).

Sahlins, M. (1998): The Metaphysical Research University (http://www.realuofc.org/history/sahlins2.html).

Salda, C. M. Anne (1997): Historical dictionary of the World Bank. Lanham, Scarecrow Press, International Organizations Series, núm. 11.

Samoff, J. (1999): "Institutionalizing international influence", en F. R. Arnove e C.A. Torres, Comparative education. The dialectic of the global and the local. Lanham: Rowman and Littlefield.

Sánchez, G. (1998): "Tendencias de la educación superior en los países de la OCDE". Conferencia dictada en el marco EduFrance 98, organizada pola Embaixada de Francia, Ciudad de México, 14 de novembro.

Sangrá, A. (2001): “La calidad de las experiencias virtuales de educación superior”, Cuadernos IRC, vol. 6, Barcelona, España (http://www.cuadernosirc.com/).

Scarpetta, S., Bassanini, A., Pilat, D. e Schreyer, P. (2000): Economic growth in the OECD area: recent trends at the aggregate and sectoral level. París: Economic Department, OECD, Working Papers Nº 248.

Schultz, T.W. (1961): Investment in Human Capital. American Economic Review 51, pp. 1-17.

Scott, P. (1998): “Massification, internationalization and globalization”. En P. Scott (ed.), The globalization of higher education. Buckinghem: OUP & SRHE.

Sèlys, G. (1998): La escuela, gran mercado del siglo XXI: Un sueño enloquecido de tecnócratras e industriales. Le Monde Diplomatique, 32, xuño/xullo, 28-29.

Sennett, R. (2000): La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo del nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

Serrano, J.F.M (2001): El "consenso de Washington" ¿paradigma económico del capitalismo triunfante? Papeles. Barcelona: Cristianismo y Justicia.

Singh, S. (1999): Open university to begin with intake of 257. New Straits Times, August 6, p. 5.

Slaughter, S. e Leslie, L.L. (1999): Academic capitalism. Politics, policies and the entrepreneurial university. Baltimore: The John Hopkins University Press.

Snyder, T.D. e Hoffman, C.M. (2001): Digest of education statistics 2000. Washington D.C.: Department of Education, National Center for Education Statistics.

Stiglitz, J.E. (1998a): "More instruments and broader goals: Moving toward the post-Washington consensus". Wider Annual Lectures 2, World Institute for Development Economics Research (unu/wider), xaneiro, (http://www.wider.unu.edu/events/annuel1998.htm).

Stiglitz, J.E. (1998b): "Towards a new paradigm for development: strategies, policies, and processes", conferencia dictada como 1998 Prebisch lecture en unctad, Ginebra, outubro.

Stiglitz, J.E. (2002): El malestar en la globalización. Buenos Aires: Santillana.

Taylor, K.S. (1998): “Higher education: from craft-production to capitalist enterprise?”, First Monday.

Taylor S., e Paton, R. (2002): Corporate Universities: Historical development, conceptual analysis and relations with public sector higher education. Paper prepared for the Observatory on Borderless Higher Education. (http://www.obhe.ac.uk).

Tedesco, J.C. (2002): El nuevo capitalismo. Cuaderno de Pedagogía, 308, 102-106.

Teichler, U. (1988): Changing patterns of the higher education system: the experience of three decades. Londres: Jessica Kingsley.

Thayer, W. (1996): La crisis no moderna de la universidad moderna. Santiago de Chile: Ed. Cuarto propio.

The Futures Project (2000): A briefing on for- profit higher education. Providence, Rhode Island, EUA: Brown University, OOutubro. (http://www.futuresproject.org).

Torres, J. (2002): Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.

UNESCO - Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998): Declaración Mundial sobre a Educación Superior no século XXI. (http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion).

UNESCO - Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998): Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. (http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#marco).

UNESCO/Council of Europe. (2001): Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education. (http://www.unesco.org/education/studyingabroad/index.shtml).

University of Phoenix (2001): 2001-2002 Fact Book. Phoenix, Arizona: University of Phoenix.

Van Caenegem, R.C. (1992): An Historical Introduction to Private Law. Cambridge: Cambridge University Press.

Vilar, S. (1998): La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con método transdisciplinares. Barcelona: Kairós.

Vior, S.E. e Bertoni, M.L. (2001): “Casas de estudio en busca de fondos”, Le Monde Diplomatique, Abril.

Waldman Mitnick, G. (2000): “Los rumbos de la educación superior: tendencias y desafíos”, Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, (México) Año XLIV, Nº 180.

Warde, I. (2001): “La educación superior, vampirizada por las empresas”, Le Monde Diplomatique, Abril, 2001.

Web-Based Education Commission (2000): The power of internet for learning. Moving from promise to practice. (http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/).

Weber, M. (1972): Economía y sociedad. México, F.C.E.

Wertz, R. (2000): Issues and concerns in the privatization and outsourcing of campus services in higher education. Columbia University, New York, EUA: National Center for the Study of Privatization in Education. Occasional Paper Series Nº 10, Novembro. (http://www.ncspe.org/).

Wertz, R. D. e Gribenas, D. (1998): Privatization of campus services at community colleges in the United States. An analysis of the current status. Stauton, Virginia: National Association of College Auxiliary Services.

West, P.W.A. (1995): “Le financement des universités. Un défi pour les responsables”, Gestion de l'enseignement supérieur, París, OCDE, Nº 1, Vol. 8.

Williamson, J. (1999): "What should the Bank think about the Washington consensus?", documento preparado como marco para the World Bank's World Development Report 2000 (http://www.iie.com/TESTMONY/Bankwc.htm).

Wilson E.O. (1999): Consilience. La unidad del conocimiento. Madrid: Círculo de Lectores.

Whitty, G. , Power, S. e Halpin, D. (1999): La escuela, el estado y el mercado. Madrid: Morata.

Young, C. (s.d.): “Academic capitalism in a public ivy”, University of Louisville, Louisville, Kentucky, EUA, Work Place Nº 2, Vol. 1. (http://www.workplace-gsc.com/workplace2-1/young.html).

Young, C. (1994): “Welcome Remarks”. En S. Mac Lane, Reinventing the Research University, (General Discussion) UCLA, Los Angeles.

Yus, R. (2002): Los itinerarios en la ESO son una inmoralidad. Cuadernos de Pedagogía, 311, 90-94.

Zogaib, E. (1997): "La influencia del Banco Mundial en la reforma educativa", en Aurora Loyo (coord.), Los actores sociales y la educación. Los sentidos del cambio (1988-1994). México: Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM-Plaza y Valdés, pp. 101-135.

Anexo I: Documentos de referencia

BANCO MUNDIAL

Banco Mundial (1992): Educación primaria. Documento de política del Banco Mundial. Washington: Banco Mundial.

Banco Mundial (1992): Educación técnica y formación profesional. Documento de política del Banco Mundial. Washington: Banco Mundial.

Banco Mundial (1994): Higher Education: The Lessons of Experience. Washington: Banco Mundial.

Banco Mundial (1996): Prioridades y estrategias para la educación. Una revisión del Banco Mundial, Washington: Banco Mundial.

Banco Mundial (1999): World development report. Knowledge for development, 1998-1999. Washington: World Bank.

Banco Mundial (2002): Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education. (http://www1.worldbank.org/education/tertiary/documents/Constructing%20Knowledge%20Societies.pdf).

Bray, M. (1996): Decentralization of education. Community financing. Washington: World Bank, Direccions in Development.

Fiske, B. E. (1996): Decentralization of education. Politics and consensus. Washington: World Bank, Direccions in Development.

Florestal, K. e Cooper, R. (1997): Decentralization of education. Legal issues. Washington: World Bank, Direccions in Development.

Gaynor, C. (1998): Decentralization of education. Teacher management. Washington: World Bank, Directions in Development.

Patrinos, A. H. (1998): Descentralización de la educación, Financiamiento basado en la demanda. Washington: World Bank, Tendencias del Desarrollo.

Task Force on Higher Education and Society by The World Bank, UNESCO (2000): Higher education in developing countries. Peril and promise. Washington: World Bank.

Winkler, R.D. (1994): La educación superior en América Latina. Cuestiones sobre eficiencia y equidad. Washington: Banco Mundial.

Wolff, L., Shiefelbein, E. e Valenzuela, J. (1994): Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe. Hacia el siglo XXI. Washington: Banco Mundial.

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE COMERCIO

OMC (1947): GATT. (http://www.wto.org/spanish/docs_s/legal_s/gatt47.doc).

OMC (1994): Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios. (http://www.wto.org/spanish/docs_s/legal_s/26-gats.doc).

OMC (1994): El AGCS: objetivos, alcance y disciplinas.(http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/gatsqa_s.htm)

OMC (1999): Introducción al AGCS. (http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/gsintr_s.doc)

ORGANIZACIÓN PARA A COOPERACIÓN E O DESENVOLVEMENTO ECONÓMICO

OCDE (1994): Higher education in a new international setting: Report of the seminar. París: OCDE.

OCDE (1993): Higher education in a new international setting. París: OCDE.

OCDE (1993): Higher education and employment: The case of humanities and social sciences. París: OCDE.

OCDE-Centre for Educational Research and Innovation (1997): Internationalization of higher education. París (reimpresión): OCDE, Documents.

OCDE (1997): Education at a glance, OECD indicators. París: OCDE.

OCDE (2001a): Managing public expenditure: some emerging policy issues an a framework for analysis. (http://www.oecd.org/dataoecd/31/39/1891839.pdf).

OCDE (2001b): Higher education and the Global Marketplace: A Practical Guide to Sustaining Quality. (http://www.oecd.org/dataoecd/16/26/1853954.pdf).

OCDE (2001c): E-Learning: The Partnership Challenge. (http://www1.oecd.org/publications/e-book/9601061e.pdf).

OCDE-CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L’INNOVATION DANS L’ENSEIGNEMENT (2001a). Examen de l’internalisation des formations postsecondaires: prochaines étapes. Paris: OCDE, novembro.

OCDE (2002a): The growth of cross-border education. Education Policy Analysis 2002, París.

OCDE (2002b): Higher education reform: getting the incentives right. (http://www.oecd.org/dataoecd/13/57/1935984.pdf).

OCDE (2002c): OECD Forum on Trade in Education Services – Trends and models in international quality assurance and accreditation in higher education in relation to trade in education services. (http://www.oecd.org/dataoecd/51/29/2088479.pdf).

OCDE (2003a): Education at a glance, OECD indicators. París: OCDE. (http://www1.oecd.org/publications/e-book/9603061E.PDF)

OCDE (2003b): Education Policy Analysis: 2003 Edition – Overview (http://www.oecd.org/dataoecd/47/27/21062763.pdf).

OCDE (2003c): Report on the Seminar on External Funding and University Autonomy held in Oslo 16-17 june 2003. (http://www.oecd.org/dataoecd/42/61/15180954.PDF).

OCDE/CERI (2002): Current Commitments under the GATS in Educational Services.

OCDE, IMHE, Program on Institutional Management in Higher Education (1996): Managing information strategies in higher education. París: OCDE.

Morrison, C. (1996): La Faisabilité Politique de l'Ajustement. Centre de Développement de l'OCDE, Cahier de Politique Économique, nº 13. (http://www.oecd.org/dataoecd/24/22/1919060.pdf).

CONSELLO DE EUROPA

Nyborg, P. (2002): GATS in the ligh of increasing internationalisation of Higher Education. Quality assurance and recognition. Council of Europe.

COMISIÓN EUROPEA

Comisión Europea: White Paper on Education and Training:Teaching and Learning – Towards the Learning Society. (http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/lb-en.pdf).

Comisión Europea (1996): Libro Verde: Educación – Formación – Investigación. Los obstáculos para la movilidad transnacional. (http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/lvert/lves.pdf).

Comisión Europea – Grupo de Reflexión sobre a Educación e a Formación (1997): Accomplir l'Europe par l'Education et la Formation. (http://www.teipat.gr/pages/stud_exchange/leonardo/reflexfr.html).

Comisión Europea (2000): Comunicación de la Comisión: e-Learning – Concebir la educación del futuro. (http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/com2000/com2000-318es.pdf).

Comisión Europea (2000): Informe de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo. Concebir la educación del futuro. Promover la Innovación con las nuevas tecnologías. (http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/com2000/com2000-23es.pdf).

Comisión Europea (2001): Informe de la Comisión: Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos. (http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/com2001/com2001-059es.pdf).

Comisión Europea (2001): Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo: Plan de Acción e-Learning. Concebir la educación del futuro. (http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/com2001/com2001-172es.pdf).

Comisión Europea (2001): Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo relativa al refuerzo de la cooperación con terceros países en materia de enseñanza superior. (http://europa.eu.int/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=COMfinal&an_doc=2001&nu_doc=385).

Comisión Europea (2002): Detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. (http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/2002/progobj_en.pdf).

Comisión Europea (2002): European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning. (http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/report/quality/report_en.pdf).

Comisión Europea (2002): Communication from the Commission - European benchmarks in education and training : follow-up to the Lisbon European Council. (http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/2002/bench_en.pdf).

Comisión Europea (2002): Comunicación de la Comisión – Invertir eficazmente en educación y formación: un imperativo para Europa. (http://europa.eu.int/eur-lex/es/com/cnc/2002/com2002_0779es01.pdf).

Comisión Europea (2003): Commnunication from the Commission: The role of the universities in the Europe of knowledge. (http://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2003/com2003_0058en01.pdf).

EUROPEAN ROUND TABLE OF INDUSTRIALISTS

ERT (1989): Education et compétence en Europe. Bruselas: ERT.

ERT (1995): Education for Europeans - Towards the Learning Society. (http://www.ert.be/pdf/edu2.pdf).

ERT (1997): Investing in Knowledge - The Integration of Technology in European Education. (http://www.ert.be/pdf/edu1.pdf).

ERT (2001): Actions for Competitiveness Through the Knowledge Economi in Europe. (http://www.ert.be/pdf/knowledge%20economy%20paper%20%2D%20long%20version.pdf).

UNESCO

UNESCO (1995): Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior. París: UNESCO. (http://firgoa.usc.es/drupal/?q=filestore/download/1748).

UNESCO-Conferencia Mundial sobre a Educación Superior (1998): Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción (París, 9 de outubro de 1998) (http://firgoa.usc.es/drupal/?q=filestore/download/1499).

UNESCO-Conferencia Mundial sobre a Educación Superior (1998): Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior. (París, 9 de outubro de 1998) (http://firgoa.usc.es/drupal/?q=filestore/download/1500).

UNESCO/Council of Europe. (2001): Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education. (http://www.unesco.org/education/studyingabroad/index.shtml).

UNESCO (2002): Technologies for Education: Potentials, Parameters and Prospects. (http://www.aed.org/publications/TechnologiesForEducation/TechEdBook.pdf).

UNESCO (2003): Higher Education in a Globalized Society. UNESCO Education Position Paper. (http://www.unesco.org/iau/pdf/unesco_position_paper_globalization_he.pdf).

UNESCO: Trade in Higher Education and GATS

ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Carta Magna das Universidades Europeas (Boloña, 18 de setembro de 1988) (http://firgoa.usc.es/drupal/?q=filestore/download/1497).

Declaración da Sorbona (25 de maio de 1998) (http://firgoa.usc.es/drupal/?q=filestore/download/1498).

Declaración de Boloña (19 de xuño de 1999) (http://firgoa.usc.es/drupal/?q=filestore/download/1501).

Comunicado de Praga (19 de maio de 2001) (http://147.83.2.29/salamanca2001/sp/documents/communique.htm).

Convención de Salamanca (29-30 de marzo de 2001) (http://www.crue.org/espaeuro/salamanca_rapporteur_final.pdf).

Convención de Göteborg (22-25 de marzo de 2001) (http://www.crue.org/espaeuro/ESIB_national_union_students.htm).

Conferencia de Berlín (19 de setembro de 2003) (http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf).

LEXISLACIÓN

Ley Orgánica de Universidades (LOU) (http://firgoa.usc.es/drupal/node/1386).

Lei de Universidades de Cataluña (LUC) – proxecto aprobado o 23 de xullo de 2002. (http://dursi.gencat.net/ca/un/lu.htm).

CRUE

La Conferencia de Rectores aprueba un documento para adaptar el Sistema Universitario Español al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (14 de decembro de 2000). (http://www.crue.org/apadsisuniv.htm).

La Declaración de Bolonia y su repercusión en la estructura de las titulaciones en España. Acuerdo de la Asamblea General de la CRUE, celebrada el 8 de julio de 2002. (http://www.crue.org/espaeuro/encuentros/17-072002.htm).

Declaración de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (12 de setembro de 2003). (http://www.crue.org/pdf/EspacioEU_Santander.pdf).

Declaración de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas sobre el Espacio Europeo de Educación Superior (6 de outubro de 2003). (http://www.crue.org/espaeuro/declaracionAG6102003.pdf).

DOCUMENTOS TÉCNICOS

Adam, S. (2001): “Transnational Education Project. Report and Recomendations”. Confederation of European Union Rectors’ Conferences. (Marzo de 2001). (http://www.crue.org/espaeuro/transnational_education_project.pdf).

Adam, S. (2000): International Seminar Credit Accumulation and Transfer Systems. (Leiria, Portugal - 24-25 November 2000). (http://www.crue.org/espaeuro/ESIB_credit.htm).

ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) – Proxecto de creación (http://www.diac.upm.es/noticias/agencia%20nacional%20de%20evaluacion.pdf).

Council Recommendation of 24 September 1998 on European cooperation in quality assurance in higher education (http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/cha/c11038.htm).

Docampo, D. (2001): La declaración de Bolonia y su repercusión en la estructura de las titulaciónes en España. Documento presentado na reunión da Comisión Académica Sectorial de Universidades Españolas (CASUE), celebrada en Barcelona o 21 de setembro de 2001.

European Network for Quality Assurance (ENQA): Follow up on the Bologne Declaration: A European Quality Assurance. (26 de marzo de 2001). (http://www.crue.org/espaeuro/enqa_position_paper.pdf).

European University Association: Declaración de Graz (4 de xullo de 2003) (http://www.crue.org/espaeuro/encuentros/EEES_DeclFINAL_Graz.pdf).

Feder, T. “Europe Moves toward Coherent Higher Education, Competes for Students”. Physics Today Online. (Novembro de 2001) (http://www.physicstoday.org/pt/vol-54/iss-5/p21.html).

González, Julia – Universidad de Deusto y Pagani, Raffaella – Universidad Complutense. Declaración de Bolonia: adaptación del sistema universitario español a sus directrices. Serie Temas universitarios, (http://www.us.es/us/temasuniv/espacio-euro/adaptacion.html).

Haug, G. e Tauch, C. (2001): Trends in Learning Structures in Higher Education (II). Follow-up Report prepared for the Salamanca and Prague Conferences of March/May 200. (Abril de 2001). (http://www.crue.org/trendsII.htm).

Lourtie, P. Furthering the Bologna Process (15 de maio de 2001) (http://www.crue.org/espaeuro/Lourtie_report-furthering_Bologna_Process.doc).

Plan nacional de evaluación de la calidad en las universidades (PNECU) (http://www.universia.es/contenidos/gestion/calidad/Gestion_calidad_PNECU.htm).

Propuesta de directiva del Parlamento Europeo y del Consejo relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales (http://www.cde.ua.es/dsi/elpdf/l_20620010731es00010050.pdf).

Seminar on Bachelor-level Degrees: Conclusions and Recommendations of the Seminar to the Prague Higher Education Summit. (Helsinki, 16-17 de febreiro de 2001). (http://www.crue.org/espaeuro/ESIB_seminar_bachelor.htm).

Suplemento ao título (http://europa.eu.int/comm/education/recognition/diploma.html#1).

Warede, R.: “Degree unity sparks friction”. Times Higher Education Supplement. (6 de abril de 2001). (http://www.vvs.ac/documentatie/bologna/salamanca-thesis.rtf).

7.1 A alternativa á Universidade de Mercado: algúns principios para unha Universidade académica

Agora ben ¿é posible unha alternativa á Universidade de Mercado? ¿Rexeitar a Universidade de Mercado non significaría un romanticismo absurdo? ¿No levaría a concibir á Universidade como unha torre de marfil, pechada ás demandas da sociedade? ¿Non significaría renunciar á transparencia, á avaliación dos resultados, a unha responsabilidade lóxica no uso dos fondos? En última instancia, ¿non sería unha Universidade hipócrita, xa que dun modo ou outro sempre hai unha dependencia do diñeiro? Coidamos que non. Moitos cren que a Universidade de Mercado está destruíndo á Universidade e que hai que facer algo antes de que termine convertíndose nunha peza totalmente adaptada á economía. Para gran cantidade de académicos, e tamén administradores e outras persoas vinculadas á Universidade, existe unha alternativa: a Universidade académica. Este ideal de Universidade non ignora a realidade do económico, pero ponlle límite baseándose nos seguintes principios:

Excelencia como ideal intelectual

Para moitos a excelencia académica -e incluso económica- dunha Universidade non se logra pola súa resposta ás demandas do mercado, senón por ter como centro unha convicción intelectual. En 1997 o case nonaxenario profesor e prestixioso matemático Saunders Mac Lane, educado en Harvard xunto a Bertrand Russell e profesor en Chicago desde os anos cuarenta, deu unha conferencia sobre o tema “¿Deben as Universidades imitar á industria?”. Mac Lane citou unha experiencia súa cun “experto en marketing”, contratado para aumentar o ingreso de alumnos nunha Universidade, baseado na filosofía de que “as universidades son unha industria de servicios... se o servicio que vostede prové non satisface ao cliente, el non pagará.” Para o vello académico “este é o típico exemplo dunha total falta de idea do que é unha Universidade” (Mac Lane, 1996, p. 520). “Someter ás Universidades primariamente a criterios económicos é errado: os criterios correctos son os intelectuais” (Mac Lane, 1994). Para Mac Lane, a condición para salvar á Universidade da economización é que o seu corazón non estea baleiro: a busca da verdade ten que ser o seu centro. Sen ideal intelectual a Universidade quédase sen un norte, sen obxecto propio, e polo tanto é incapaz de cumprir o seu cometido de ser un faro de orientación para a sociedade.

Outro exemplo é o do famoso antropólogo de Chicago de prestixio mundial Marshall Sahlins, quen publicou en Internet en 1998 - nunha actitude nada habitual nel - un longo e dramático alegato chamando a recuperar a “verdadeira Universidade de Chicago”. Pero o máis chamativo é que Sahlins, un antropólogo non precisamente “clásico” – máis ben trátase dun científico bastante posmoderno - fai un chamamento a poñer “algo” no centro da Universidade para evitar a súa economización, e este “algo” é nada menos que a metafísica da cal hoxe parece haberse volto repentinamente defensor. Así, no seu artigo “Unha Universidade de investigación metafísica”, Sahlins apunta sobre todo aos cambios no famoso “College” da Universidade de Chicago e reivindica a figura de Robert Maynard Hutchins, reitor da Universidade de 1930 a 1950 e creador do College: “En medio da peor depresión económica – di Sahlins - el privilexiou a metafísica sobre o diñeiro. Fixo da Universidade un santuario da razón nunha sociedade que idolatraba a utilidade. Puxo aos profesores sobre os edificios, aos libros sobre os corpos e a vida do espírito sobre o mercantilismo de calquera tipo. Esto era unha Universidade – precisamente non unha imitación do seu tempo” (Sahlins, 1998)1. Pero o secreto da calidade académica e “metafísica” do College, a dicir de Sahlins, era simple: os seus profesores tiñan vocación e ensinaban algo con contido e sabor, utilizando os modos máis sinxelos e directos de ensinanza nos que o profesor e uns poucos alumnos (ao sumo 20), sentábanse arredor dunha gran mesa a ler, a pensar, a dialogar e a formarse un xuízo crítico durante meses xunto aos grandes pensadores: Platón, Aristóteles, Rousseau, Freud, Dostoievski. George Steiner recentemente escribíu, referíndose aos seus anos de estudio na Universidade de Chicago: “Coñecín intelectualmente e nos meus propios ósos o que unha Universidade pode e debe ser” (citado por Sahlins, 1998).

A Universidade de Chicago, á que, debido ao seu prestixio intelectual, afluían miles de estudiantes, demostrou, segundo Sahlins, non só o que significa unha verdadeira excelencia académica, senón a clave da verdadeira fonte de financiamento dunha Universidade a longo prazo. Esta última non se basea nunha subordinación funcional ao mercado, senón na existencia dun verdadeiro proxecto intelectual: “O principio foi privilexiar a calidade académica sobre a seguridade fiscal, precisamente baseándose na premisa de que un proxecto intelectual distinguido polo seu valor, seguramente probará ser tamén obxecto de apoio financeiro” (Shalins, 1998).

Management como instrumento

Unha das causas do advimento da Universidade de Mercado foi a queixa polo uso desaprensivo dos fondos na Universidade por parte dos académicos. Esto tería obrigado aos managers a facerse cargo e obrigar aos académicos a aceptar as demandas do diñeiro. Sen embargo, como xa vimos, este argumento que desacredita a conducta de certos académicos non xustifica o golpe de timón que subordina o académico ao económico.

Isto non quere dicir que o manager sexa o inimigo da Universidade académica. Pola contra, o manager, o administrador, ten unha función importantísima. En efecto, o erro do manager adoita estar en que, ao non respectar as esixencias intrínsecas do académico, planifica a asignación de recursos de acordo a un deseño extrínseco que xeralmente apunta ao que supón “vendible” no mercado universitario. Pero a súa función podería ser entendida dunha maneira totalmente diferente: vindo do campo económico, pode facer de ponte co académico, non para violentalo de acordo cun criterio mercantil, senón para apoialo e orientalo para lograr os seus mellores froitos - sen desvirtuar a súa natureza - dentro do difícil contexto da actual economía de mercado. Unha idea interesante a este respecto é a do sociólogo francés Pierre Bourdieu, quen propugna o xurdimento dun novo tipo de manager universitario. Moitas veces - sostén Bourdieu - os erros economicistas no management proceden do feito de que os postos administrativos son ocupados por “investigadores mediocres ou sinxelamente por ambiciosos ou arribistas” (Bourdieu, 19__ p. 119) que non coñecen ben a vida académica e que polo tanto elaboran plans xerais de corte economicista que non chegan a descubrir os talentos nin contemplan as esixencias da tarefa académica ¿Non sería mellor - pregúntase Bourdieu - un novo tipo de administrador?: “Estes dirixentes dun novo tipo asignaríanse como fin, á maneira dalgúns editores ou directores de galerías, actuar como descubridores, capaces de favorecer aos investigadores atípicos, animar e favorecer empresas colectivas... experimentados en conciliar as demandas externas coas esixencias internas; en suma, comportarse menos como executivos encargados de sancionar que como preparadores encargados de incitar, asistir, soster, alentar...” (Bourdieu, 19__ p. 119).

Tal como tamén Marshall Sahlins os concibe, os managers non deberían ser simples executivos, senón parecidos a aqueles que fixeron grande á Universidade de Chicago: “comprometidos coa cidade na que vivían e coa Universidade da que eran responsables... Piares da sociedade local e tamén sostedores da súa cultura” (Sahlins, 1998).

Accountability como responsabilidade ante a sociedade

O discurso do management universitario sostén que a economización da Universidade - é dicir a traducción de todas as súas actividades a termos contables - está xustificada porque hai que “render contas” aos “clientes” e “accionistas” da sociedade, que son quen poñen o diñeiro. Polo tanto, unha negativa a poñer límite a esta economización, equivalería a negarse a “responder” á sociedade polo uso e a asignación dos fondos: “Calquera cuestionamento... é considerado como unha resistencia a unha pública rendición de contas...” (Readings, 1996, p. 26).

Sen embargo, para Readings, quen defenden a Universidade de Mercado reducen o sentido amplo do termo “accountability” (render contas, ser responsable) a un dos seus sentidos (contabilidade): “Aínda que ‘accounting’ pode exceder ao concepto de ‘contabilidade’ no sentido de que non é só unha cuestión de diñeiro, é o principio de custo-beneficio o que actúa como o principio na traducción. A análise de custo-beneficio estructura non só a contabilidade interna da Universidade, senón tamén a súa performance académica... é só un tema relativo aos servicios brindados a cambio dun pago. Accountability é sinónimo de contabilidade no ‘léxico académico’” (Readings, 1996, p. 32).

Pero para Readings, a “accountability” da Universidade non significa contabilizar todo o que se fai en termos monetarios, senón a capacidade de dar respostas responsables á sociedade que non necesariamente son expresables en diñeiro: “a estructura da responsabilidad, da ‘accountability’, é moito máis complexa” (Readings, 1996, p. 152). En efecto, é certo que a Universidade debe responder ante as necesidades da sociedade. Sen embargo, esto non é o mesmo que responder ás demandas do mercado. Establecer a diferencia entre ambas é fundamental. A Universidade non debe responder ás demandas do mercado que lle esixen dedicarse a actividades reductibles a termos contables de curto prazo, senón ás necesidades da cultura e a sociedade que lle esixen utilizar os seus recursos á ensinanza e investigación dos grandes temas de longo prazo.

Por exemplo, a Universidade de Mercado está esixindo unha accountability - en sentido contable - cada vez maior na investigación da Universidade co obxecto de informar ao detalle sobre os custos e beneficios que obterá pola mesma quen pon o diñeiro. Nun Simposio sobre as reformas na investigación nas Universidades norteamericanas realizado na UCLA (University of California Os Angeles), en Xuño de 1994, titulada “Reinventing the Research University” (Reinventando a Universidade da investigación), ao que asistíu o xa mencionado e lendario matemático Saunders Mac Lane, os “managers” das principais Universidades dos Estados Unidos sostiñan: “Accountability é a palabra clave nos 90’” (Donald N. Langenberg) ou (Peter Likins) “O primeiro paso para reinventar a Universidade da investigación é o máis duro... Se queremos sobrevivir, debemos demostrar o noso valor á xente que paga as nosas contas” (Likins, 1994).

Pero Mac Lane respondeu a esto coa tese do que é unha verdadeira investigación académica. Nunha ponencia titulada “Can Strategic Research Really Work?” (¿Pode funcionar realmente a investigación estratéxica?), Mac Lane sostiña que “as estratexias para a dirección da ciencia demostran moi pouco coñecemento do que é a ciencia... Existen fortes argumentos, en cambio, para soster a necesidade da investigación non dirixida na Universidade” (Mac Lane, 1994). A partir de aí, Mac Lane daba unha serie de exemplos asombrosos da ausencia de planificación na maioría dos grandes descubrimentos da ciencia do século XX: “O rol da boa sorte nos descubrimentos científicos é lendario... A invención do máser e do láser... o descubrimento da resonancia nuclear magnética (1946)... o famoso teorema de Gödel que está detrás da moderna computadora... En grande medida, a utilidade potencial destes traballos teóricos para a humanidade houberan sido imposibles de descansar sobre a base dun plan estratéxico de investigación” (Mac Lane, 1994).

Polo tanto, para Mac Lane non ten ningún sentido pedirlle aos investigadores unha planificación exhaustiva da súa investigación coa excusa da accountability. É máis, cando se pretende planificar a investigación para obter determinados resultados, a consecuencia é a distorsión da ciencia e, polo tanto, paradoxalmente, un fraude para quen pon o diñeiro: “Investigación sobre o Cambio Global, Biotecnoloxía, Comunicación, etc., son etiquetas xerais... atractivas para ser financiadas por empresarios. Pero son só etiquetas... Convocatorias oficiais á investigación como éstas poden distorsionar o traballo dos científicos. Cando hai poucos fondos para unha específica disciplina científica, pero a promesa de moitos fondos para, por exemplo, “cambio global”, é unha tentación para os científicos retitular os seus proxectos como ‘globais’...” (Mac Lane, 1994).

Así, para Mac Lane a investigación seria non pode ser sometida a unha planificación contable. Pola contra, a mellor maneira que ten un investigador de responder a quen o financia non é realizando unha absurda planificación dos custos e beneficios, senón entregándose á súa tarefa con vocación e seriedade científica: “Estes e outros casos de descubrimentos científicos básicos son exemplos que xurdiron das intuicións de individuos posuídos por unha pasión, non de plans estratéxicos que buscan dirixir aos individuos. Os científicos a miudo sinxelamente non poden saber por adiantado a ónde chegarán os seus descubrimentos ou se terán algunha aplicación práctica” (Mac Lane, 1994).

Pola súa parte, Marshall Sahlins coincide con Mac Lane en que esta racionalización económica da investigación oponse á esencia da Universidade. Falando de William Harper, un dos fundadores da Universidade de Chicago, di precisamente: “Harper sentía que existía unha contradicción entre investigación e burocratización... asegurou que a institución mantivera un grao apropiado de desorganización productiva. Os investigadores necesitan traballar cos seus propios tempos, de acordo coa lóxica dos seus problemas e co estado das súas disciplinas... quizás coa aparencia de ocio desde o punto de vista da accountability... ou do management dunha planta industrial ou do financiamento dunha operación empresarial” (Sahlins, 1998).

En conclusión, non é cuestión de renunciar á accountability, caendo nunha irresponsabilidade autista e romántica, senón “como podemos facer a pregunta pola accountabiliy como algo que excede a lóxica contable”, (p.164) como “responsabilidade social da Universidade, como accountability cara á sociedade”, e non só ante o mercado.

Avaliación como xuízo persoal e académico

A avaliación da ensinanza non é o mesmo que a súa medición ou control cuantitativo. O específicamente humano non é nunca obxecto de medición. Está comprobado que todas as medicións psicométricas do mundo non chegarán nunca a establecer a intelixencia dunha persoa (Gardner, 1995, p. 101.102). Do mesmo xeito, as medicións estadísticas son sempre aproximativas e aportan elementos, pero nunca son decisivas para a avaliación da educación. A avaliación do cerne da educación só é susceptible de xuízo persoal, non de medición. A sumatoria de técnicas que intenten abarcar todos os aspectos son completamente inútiles e deforman calquera avaliación. Só o home pode curar, entender, xulgar ou avaliar ao home. Os números estatísticos xa non son o xuízo do home, senón unha cifra cega. A pesar desto, a palabra clave da Universidade de Mercado é “avaliación.” Segundo Readings, o baleiramento do concepto de excelencia fai imposible toda avaliación en base a un valor obxectivo, e polo tanto apélase ás medicións dos administradores: “Onde a excelencia pon entre parénteses a cuestión do valor en favor da medición, rempraza a cuestión da responsabilidade por solucións contables” (Readings, 1996, p. 119).

Pero para Readings “argumentar en contra do uso de tales formas de avaliación estandarizadas, non significa resistir á cuestión da avaliación, senón únicamente rexeitar a crencia de que a cuestión da calidade en educación sexa susceptible de cálculo estatístico... A avaliación dun profesor polos estudiantes nunha escala de 1 a 4... poñería fin ás discusións interminables sobre unha boa ensinanza... e sería fácil de traducir á súa equivalencia en diñeiro nunha razón de x dólares por cada punto superior a 3” (Readings, 1996, p. 131).

Sen embargo, a Universidade engánase se pensa que avaliarse a si mesma significa “elaborar os clichés sobre a súa misión e obxectivos nun ideario (que son iguais en todas as Universidades) e despois cuantificar canto se acercaron a eles” (Readings, 1996, p. 133). Rexeitar esta visión da avaliación - propia da Universidade de Mercado - non significa rexeitar o concepto de avaliación en si mesmo. Pola contra, “tal avaliación, xuízo e autocuestionamento son a tarefa máis propia dunha Universidade”. Sen embargo, a verdadeira avaliación da ensinanza non está baseada nunha medición cuantitativa e impersoal, senón “en producir un xuízo de valor que sexa responsable dentro dun discurso racional” (Readings, 1996, p. 133). Nunha palabra, a avaliación da ensinanza é un asunto complexo que non pode estar só en mans das enquisas cuantitativas ao estudiante-consumidor. Debe incluír aos corpos académicos, profesores destacados internos e externos, autoridades e tamén estudiantes. Con respecto a estes últimos, continúa Readings, “deberíaselles pedir que escribiran ensaios avaliativos que poidan ser lidos e interpretados, en lugar de pedirlles marcar casilleiros ou poñer puntos” (Readings, 1996, p. 133). Claro está que “esto significará moito traballo para os reitores, pero preferiría velos pensando sobre xuízos de valor que facendo xogos con índices de excelencia e enchendo formularios de ‘cumprimento de obxectivos” (Readings, 1996, p. 133).

A falla de conviccións de quen organizan e imparten a educación nas Universidades levou a empregar métodos de avaliación cuantitativos que disfrazan o feito de que se deixa a avaliación aos criterios da maioría, e polo tanto a quen poñen o diñeiro. Ademáis, o xuízo persoal ten algunhas características que hoxe o fan impopular: é difícil de formar, non se quere recoñecer que hai quen o teñen mellor formado que outros, e a maioría das veces vai na dirección contraria aos intereses de curto prazo onde adoita estar o éxito e, en definitiva, o diñeiro. Sen embargo, a Universidade non pode prescindir do xuízo de valor persoal, que é a única base seria para unha verdadeira avaliación académica.

Articulación limitada da Universidade coa empresa

Unha Universidade académica non é a que ignora a súa dependencia do económico, senón a que a articula de maneira adecuada para non desvirtuar a súa natureza. A Universidade académica, ao rexeitar a concepción empresarial da Universidade, non adopta por iso a postura romántica - e falsa - de negar a súa necesaria dependencia do económico. Pola contra, o excesivo romanticismo ou a ignorancia do económico foron moitas veces a causa dunha reacción cara ao defecto oposto. Nunha palabra, unha verdadeira Universidade debe ser consciente non só de que o seu fin é a busca da verdade: debe tamén atopar, estudiar e articular as formas concretas e adecuadas para financiala.

Chegados ao punto de aclaración de cales son os principios xerais dunha Universidade académica, é necesario baixar ao plano da práctica. Noutras palabras: hai que enmarcar xurídicamente, con principios normativos concretos, os límites e modalidades en que a Universidade pode recibir diñeiro, concretar acordos ou compartir programas con empresas ou co Estado para financiar as súas actividades sen comprometer a súa autonomía académica. En efecto, do mesmo modo que os marcos regulatorios ou legais poñen límites ao avance dos mercados, a Universidade ten que definir na práctica onde e como quere poñer eses límites. Nesta concreción práctica está, ao noso ver, unha das claves onde se definen os límites entre unha Universidade académica e unha Universidade de Mercado. Esta idea exprésaa moi ben Bourdieu: “Habería que sustituír o ecumenismo verbal e ineficaz e todos os discursos piadosos sobre a ‘demanda social’, as súas esixencias e os seus perxuízos, por unha reflexión profunda sobre os contratos que non apunte a definir posicións de principio, abstractas, xerais, a favor ou en contra deles, senón principios prácticos para a súa xestión” (Bourdieu, 19__, p. 112).

Coidamos que unha das tarefas máis importantes da Universidade neste momento é a de discernir en cada caso e a de ir formándose un xuízo prudencial sobre as formas que deben tomar as súas relacións co mundo económico. Esta é unha tarefa sumamente difícil e delicada, que ten como condición básica a claridade nos principios, pero tamén un lento traballo de diálogo entre managers e académicos. Por exemplo, segundo Bourdieu, referíndose á investigación, hai que aceptar “contratos únicamente sobre problemas xa estudiados ou, máis precisamente, en ‘vender’ investigacións xa realizadas para financiar outras en curso ou en proxecto e definidas por ende segundo a lóxica mesma da investigación e non da demanda” (Bourdieu, 19__, p. 112).

Evidentemente, Bourdieu non é partidario da integración masiva da Universidade coas empresas - ao estilo da Universidade de Mercado -, e imaxina un tipo de articulación limitada: a Universidade debe realizar a investigación baixo as súas condicións e só despois “vendela.” Sen embargo, ¿que significa “vendela”? ¿Pode “venderse” a investigación? ¿En que momento? ¿Con que fins? ¿A quen? Como se ve, esta proposta xera múltiples dificultades. Outro tanto seguramente ocorre cando se pensa no financiamento da docencia, na elaboración xunto con empresas de programas de estudio, no uso non académico de traballos universitarios, nas diferencias de articulación co mundo económico que pode haber entre unha Facultade de Humanidades e unha de Economía. As preguntas que xurden son múltiples e as respostas parecen difíciles. A Universidade de Mercado quizás as considere un escrúpulo sen sentido; unha Universidade académica non pode deixar de formulalas .


 

Business University

Universidade Académica

Excelencia

Concepto funcional

Ideal intelectual

Management

Total

Instrumental

Accountability

Contabilización xeral

Responsabilidade ante a sociedade

Avaliación

Control cuantitativo

Xuízo persoal e académico

Relación con empresas

Integración masiva

Articulación limitada

Táboa 1: Diferencias entre a Business University e a Universidade Académica

Conclusión

O primeiro que fai un estudiante norteamericano que desexa estudiar -case antes de ver o contido dos cursos da carreira- é consultar o listado de soldos que lle corresponderán ao egreso de cada Universidade. Tamén tomará en conta o ranking da Universidade, en gran medida determinado por medidas monetarias: cantidade de diñeiro do endowment (fondos financeiros), cantidade de edificios (é dicir, de capital en bens inmobles), etc. Só despois tomará a decisión de “investir” nesa educación. Todo esto ocorre non só por influencia da cultura reinante: é a mesma Universidade, entendida como empresa, a que se presenta ante todo como o vehículo para unha inserción “adecuada” no sistema. Agora ben, ¿é suficiente esto para seguir dicindo que o fin dunha Universidade é a educación? Ou cando se fala de “educación” ¿non nos estamos refirindo, a esta altura dos tempos, a algo moi diferente? Ao noso xuízo, as maiores víctimas da Universidade de Mercado son os estudiantes. De acordo con Allan Bloom eles “son os símbolos dos problemas intelectuais e políticos do noso tempo” (Bloom, 1987, p. 121). A Universidade académica, en cambio, ten ante todo unha cousa na mira: “apuntar á plenitude da persoa humana... prestar atención á fame dos xoves... porque non hai verdadeira educación sen non responde a saciar esta fame; todo o demáis é un espectáculo banal” (Bloom, 1987, p. 19).


1 Sobre Hutchins, cfr. Hutchins, 1936 e tamén Mc Neill, 1991.

7. Construír a Universidade Pública hoxe

(Esta sección está actualmente redactándose; o que segue son tan só uns apuntes iniciais)

Despois de contemplar o panorama descrito, parecera que non hai saídas no momento actual para propostas que camiñen na dirección dunha educación alternativa ás propostas dos poderosos. E é verdade, sempre que os que queremos camiñar noutra dirección non nos resignemos a deixar as cousas como están. Temos que iniciar camiños que nos leven á busca do "inédito viable" que nos propoñía Freire. "Non só de noite, senón tamén de día, se soña. Nestes momentos, cando todo flúe no interior persoal e colectivo; nestes momentos de noite escura para millóns de persoas, sen pasar por alto os aspectos dramáticos da situación internacional... gusta levantar a vista cara ao lonxe, cara ao horizonte para atisbar raios de luz que iluminen o noso hoxe. Dicía Willian Blake que o primeiro dereito do home e a muller, é o dereito a imaxinar, visionar futuros, crear utopías; é dicir, o dereito a vivir coas ventás abertas de par en par. Unha aposta pola Utopía en torno a unha alianza de valores, de aspiracións e intereses comúns. Onde a persoa, o medio ambiente, a participación e fortalecemento da sociedade civil, a recuperación do público-social, a equidade e a solidaridade, a beleza e a ternura... constitúen o centro das nosas propostas."

A Universidade non ten ningunha posibilidade de “competir”, no seu terreo de xogo e coas súas reglas, coas grandes multinacionais da educación.

Na sociedade actual é necesario xerar novas esperanzas e novas seguridades. Podemos facelo intentando levar ao sistema educativo formal e informal o espíritu do cambio de civilización que vive a sociedade neste novo século. Esto implica unha posición de apertura e busca na complexidade, a incertidume, a impredecibilidade, o risco, a inseguridade, na esperanza. Significa estar fondamente conectado aos latexos do corazón do mundo actual.

Tamén é central hoxe asumir de novo, como profesores, o principio de coherencia ética na defensa do público e no compromiso coa Escola Pública e co noso traballo nos centros educativos. A Escola Pública é o único espacio educativo que é de todos e para todos, capaz de ofrecer a perspectiva do desenvolvemento pleno da persoa de todos e cada un.

Elo esixe que se estea preto da realidade social en que nos desenvolvemos. Imponse entrar no corazón do "micro" e do cotiá para entender que é aí onde se constrúen e consolidan os procesos de humanización na escola.

Xeraranse novas esperanzas se se recolle a perspectiva da cultura e do novo paradigma científico a través das necesidades dos alumnos/as, porque son eles os que se sitúan no centro da nosa "mirada" e no corazón dos dinamismos sociais no noso mundo.

Faise imprescindible enlazar con todos os movementos de transformación da sociedade. Os novos movementos sociais como expresión de novas posibilidades e oportunidades amósannos, en moitos casos, os camiños de alternativas que pretenden ser máis humanizadoras.

Pode axudar a apertura dun diálogo permanente coas correntes innovadoras e de investigación que se desenvolven no seo do movementos de renovación pedagóxica e da transformación da escola. Movemento que ha de estar moi aberto aos procesos de busca que se dan nos distintos campos do coñecemento humano.

Hoxe resulta fundamental o recoñecemento vivo e o diálogo real coa propia cultura e con outras culturas na liña da "mestizaxe", "a criollización", a "hibridación"... no seo da escola pública, como un elemento fundamentalmente enriquecedor da convivencia e da construcción dos novos cidadáns na sociedade da emigración-inmigración das identidades.

Faise imprescindible a referencia permanente á globalidade dos problemas e á complexidade para poder "pensar globalmente e actuar localmente, á vez que pensamos o local e actuamos no global", como referencia esencial da formación permanente para podernos situar no corazón do "macro". Para poder camiñar na perspectiva dunha nova mundialización para construír a cidadanía planetaria.

Hoxe é máis necesario que nunca o diálogo de igual a igual, o re-coñecemento da dignidade humana e a comprensión do outro, porque só desde aí podemos facer cribles, visibles e vivibles os valores. Hoxe é importante dispor da capacidade para abordar os problemas máis urxentes e o problema dos valores que é, no noso mundo rico, o sentido da existencia do alumno e do profesor, pois é onde se dan os elementos de fracaso e de éxito, de busca e de respostas, de vida en definitiva. "A ética da comprensión humana constitúe sen dubida unha esixencia clave do noso tempo de incomprensión humana... E a comprensión humana vennos cando sentimos e concebimos aos seres humanos como suxeitos" (Morin, 1999, 56).

Descubrir nas dinámicas dos centros educativos a necesidade da transformación de todo o sistema educativo formal e non formal como globalidade, con forte significación política, nun momento de múltiples experiencias pedagóxicas de aula, para saír do aillamento e da soidade da aula e recuperar colectivamente os valores que sustenta o modelo de Escola Pública. Trátase de facer posible unha nova escola como comunidade convivencial de aprendizaxe e investigación.

Todo esto esixe a creación dunha nova cultura profesional.

  • Cun profesorado coa conciencia clara dos procesos de coñecemento no alumno e en sí mesmo. (Coñecemento do coñecemento humano).

  • Xerando un profesorado competente que é capaz de realizar adaptacións constantes porque está aberto á realidade, á vida, e comprometida con ela.

  • Mediante unha formación crítica permanente que revirta sobre o posto de traballo.

  • Con maior implicación na mellora dos procesos de aprendizaxe, participando na definición do proxecto educativo e curricular que sirva á liberación humana na sociedade da información.

  • De compromiso colexiado en pos da calidade da educación pública.

  • Con competencia e rodaxe na cultura da colaboración e da solidaridade.

Todo elo esixe o compromiso persoal co obxectivo colectivo. Nese compromiso, son as razóns morais e políticas as que levan á converxencia de intereses en torno a un proxecto de Escola Pública.

Hoxe é esencial potenciar o dinamismo cultural necesario entre o profesorado para que se sitúe no cerne do cambio de civilización actual, xerando e facilitando grupos que recuperen a palabra e a capacidade de pensar, a resituación do sentir e das emocións, a acción transformadora dos procesos de coñecer e aprender. As decisións que se haberían de tomar deberían ir na dirección de:

  • Decidir pensar e decidirse a pensar xuntos. Posto que a tarefa central do profesorado é facer cidadáns que pensen, nunca a acción educadora tivo máis forza política que na sociedade do "non-pensamento" (Castoriadis, 1998). Porque somos conscentes de que "na sociedade actual vémonos desviados do pensamento como de ningunha outra cousa. Pódese desaprender a pensar. Case todo vai nese sentido. Dedicarse a pensar cando todo se opón a elo require audacia. Aínda que moitos pensen que é arduo, engorroso, elitista, paralizante, teórico. Hai que desbaratar a trampa de separar o intelectual do visceral, o pensamento da emoción... Porque non hai nada máis movilizador que o pensamento. Lonxe de representar unha triste abdicación, é a quintaesencia mesma da acción. Non existe actividade máis subversiva nin temida. E tamén máis difamada, o cal non é casual nin carece de importancia: o pensamento é político. O só o feito de pensar é político. De aí a loita insidiosa, e por iso máis eficaz, e máis intensa na nosa época, contra o pensamento. Contra a capacidade de pensar" (Forrester, 1997, 75-76). Trátase de traballar incansablemente como movementos dentro do sistema educativo e no seo desta sociedade para frear o "non-pensamento", como di Cornelius Castoriadis, ou o pensamento dominante, que non o único.

  • Decidir facer é a única maneira de empezar a transformar a realidade. O compromiso radical non é irracional, e depende da mesma acción transformadora. A construcción da acción colectiva supón transmutar determinados acontecementos en "analizadores históricos", en ocasión para o desenvolvemento de modelos de pedagoxía da acción. Así pásase da anécdota ao modelo. Desta maneira a acción colectiva xurde doutras experiencias previas de acción colectiva.

  • Decidir sentir. É necesario vivir e promover a revolución da sensibilidade. No seo do profesorado e da escola é fundamental a recuperación da ternura, da expresión dos sentimentos e as emocións (Bach e Darder 2002)... para facer reais os procesos de humanización.

6. Calidade e avaliación

(Esta sección está actualmente redactándose; o que segue son tan só uns apuntes iniciais)

Ó longo do proceso de creación do Espacio Europeo de Educación Superior insistíuse na necesidade de mellorar a transparencia, a compatibilidade, a flexibilidade e a comparabilidade das ensinanzas universitarias europeas. Os medios desenvoltos para mellorar de xeito definido a transparencia e a comparabilidade son tres:

  • A avaliación institucional - proceso de mellora das institucións.

  • A acreditación de titulacións (programas de estudios).

  • O establecemento de indicadores que proporcionen a información necesaria para a comparación.

A nivel europeo, creáronse as redes de información European Network of Information Centres (ENIC), National Academic Recognition Information Centers (NARIC) e European Network of Information Centres for the Performing Arts (ENICPA) co obxectivo de dar transparencia e credibilidade ós títulos de Educación Superior. Nos anos 1994-95 púxose en marcha o Proxecto Piloto Europeo, que avaliou a ensinanza superior en 17 países.

No últimos anos creáronse organismos de avaliación da calidade na maior parte dos países. O ano 2000 constituíuse a European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), un foro para a discusión do desenvolvemento do aseguramento da calidade, do cal por parte española forman parte o Consejo de Coordinación Universitaria (antes, Consejo de Universidades) e as axencias autonómicas de Andalucía e Cataluña.

Outra iniciativa a destacar é a Joint Quality Initiative, un grupo de traballo establecido no Encontro de Maastricht (setembro de 2001), do que forma parte a Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Cataluña e que se reúne unha ou dúas veces ao ano para debatir aspectos de interese – avaliacións internacionais, programas BaMa, acreditación, aseguramento da calidade... -. Os membros do grupo Holanda e Flandes promoveron un proxecto de acreditación internacional.

No ámbito mundial cabe mencionar a International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE), entidade que agrupa axencias de todos os continentes desde 1991.

O goberno español implementou diversas actuacións relacionadas coa avaliación e a acreditación, entre as cales cabe destacar o Plan de Calidade das Universidades e a creación da Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), a través da nova Lei de Universidades (LOU). Esta axencia ten como obxectivo principal medir o rendemento do servicio público universitario e reforzar a súa calidade, transparencia e competitividade. Para garantir a flexibilidade e a axilidade da súa tarefa, asignóuselle a natureza xurídica de fundación estatal. Segundo o MECD, a axencia actuará de forma independente, e desenvolverá as súas funcións sen prexuizo das que desenvolvan outras axencias de avaliación do Estado ou das Comunidades Autónomas no ámbito das súas competencias.

A LOU da ás axencias autonómicas un marco de actuación ambiguo que han de concretar as respectivas Comunidades Autónomas. A relación entre a ANECA e estas axencias tamén está pendente de concreción, dentro dun plantexamento xenérico de cooperación e coordinación.

Na súa actividade avaliadora, estas axencias han de seguir unha metodoloxía e aplicar uns criterios consensuados. En Europa, a metodoloxía para a avaliación foi establecida e aceptada libremente polos estados da Unión a partir dun proxecto piloto desenvolto en 1995 pola Comisión Europea. Non obstante, aínda é necesario avanzar nalgúns aspectos:

  • Establecer os requisitos (denominados "descriptores") para a acreditación dos niveis de Bachelor e Máster. Existe unha proposta que se aprobou en marzo de 2001 en Amsterdam polo grupo Joint Quality Initiative; así mesmo, será necesario ter en conta os requisitos que resulten do proxecto Tuning Educational Structures in Europe e os que propoñen as asociacións profesionais. Convén destacar a singularidade de España no plantexamento desta cuestión: en Europa, a descrición de requisitos toma como referencia os logros dos titulados; o proceso de homologación español, en cambio, basease nos contidos da formación para a homologación definitiva das titulacións. Este deseño pode orixinar o establecemento de diversos tipos de acreditación (segundo a súa natureza, a administración que a requira, etc.).

  • A harmonización de indicadores e criterios, internamente en cada país e entre os diferentes países, para a aceptación mútua da competencia técnica entre axencias. Iso facilitaría o cumprimento dos prazos nas avaliacions e evitaría procesos de avaliación múltiples.

5.3.3.8 Consecuencias do proceso: a situación actual

Perspectiva xeral

A situación actual en Europa polo que se refire á aplicación do sistema Bachelor/Máster é moi diversa, o que fai que aínda non sexa posible falar dunha tendencia ou dun novo sistema común. Así mesmo, constátase que ata o de agora son os gobernos os que tomaron a iniciativa no proceso, mentre que moitas Universidades e outras institucións educativas teñen amosado un interese moderado. En xeral, tamén se observa que os países máis pequenos e os da Europa Central e do Este parecen prestar máis atención ao que se asinou en Boloña que os grandes, coa excepción de Italia.

Esta diversidade de situacións obedece a moitos factores. Un é o propio proceso de cambio na estructura dos estudios, que implica diferentes axentes segundo os países: nalgúns, a decisión depende das autoridades gubernamentais (neste grupo atópanse por exemplo España, Dinamarca, Noruega, Islandia e Holanda), mentres que noutros, depende exclusivamente das Universidades (Austria, Suiza, Eslovaquia, República Checa, Portugal...), o que lles permite realizar experiencias piloto sen necesidade de modificacións lexislativas.

As posicións dos diferentes países respecto á convivencia de sistemas tamén diverxen: o novo sistema universitario ten que substituír ao anterior en Bélxica, Islandia, Italia e Lituania, por exemplo, mentres que en moitos outros países os dous sistemas convivirán, aínda que a longo prazo prevese ter somente un modelo. É o caso de Alemaña, Noruega, Rusia, Suiza, Dinamarca e presumiblemente España. Austria e Suiza permitirán os dous modelos, pero somente podera haber un por plan de estudios e Universidade.

Cada un dos catro países que asinaron a Declaración da Sorbona ensaiou unha solución diferente, cando menos ata a actualidade:

  • Italia introduxo o sistema de dous ciclos en total conformidade coa Declaración, a través dunha reforma drástica. O primeiro, de tres anos, conduce ao título de Laurea (Bachelor) e o segundo, ao de Laurea specialistica (Máster). O novo sistema substituirá ao anterior.

  • No Reino Unido, a concordancia con Boloña é total, polo que non se plantexan grandes cambios.

  • Alemaña introduxo un sistema de dous ciclos, comezando este proceso de reforma antes da Declaración. O novo sistema Bachelor/Máster existirá en paralelo co tradicional dun só ciclo. Desenvolveuse un modelo de suplemento do título, o Diploma Supplement Deutschland.

  • Francia aprobou diversas disposicións nos últimos meses. O decreto máis xeral (2002-482), establece o seguinte:

  • Unha arquitectura baseada en tres graos: a licence, o máster e o Doutoramento.

  • Unha organización da formación baseada en semestres e unidades de ensinanza.

  • A adopción do sistema de créditos ECTS.

  • O libramento do "suplemento do título" para garantir, no marco da mobilidade, a validación internacional dos coñecementos e aptitudes adquiridas.

  • Fixa en 180 créditos a licence e en 300 o máster.

España

A Lei Orgánica de Universidades (LOU) (6/2001, de 21 de decembro) dedica o último Título ao Espacio Europeo de Educación Superior e abre a posibilidade de introducir no sistema todas as modificacións necesarias para alcanzar a integración dos estudios que se imparten no Estado.

Entre os puntos principais que haberá que revisar no proceso de converxencia destacan a duración das titulacións (haberá que ter en conta a estructura cíclica) e a propia configuración dos títulos. Tal como se concluíu no debate organizado pola Conferencia de Rectores das Universidades Españolas (CRUE)en abril de 2001, ao que acudiron representantes dunhas vinte Universidades, é necesario definir un primeiro título universitario (de graduado) que habilite para o exercicio profesional, cunha duración a determinar – nunha franxa de créditos - e que englobe tanto os actuais títulos de Diplomado e Enxeñeiro Técnico como os primeiros ciclos (convenientemente harmonizados) e os títulos de Licenciado e Enxeñeiro. Neste sentido, apuntouse a necesidade de:

  • Definir os obxectivos curriculares basicos que capaciten para o exercicio profesional (para configurar un título de graduado homologable ás diplomaturas e enxeñerías).

  • Precisar os obxectivos profesionais dos novos títulos (xa que han de habilitar para a incorporación ao mercado laboral).

  • Reservar para o segundo título (Máster) a parte dos actuais segundos ciclos que se poida diferenciar dos coñecementos básicos (estes han de configurar o título de Graduado ou Bachelor).

O 8 de xullo de 2002, a CRUE fixo público un acordo xenérico sobre o proceso:A declaración de Boloña e a súa repercusión na estructura das titulacións en España, no que se recollen os principios enunciados na Declaración de Boloña e a configuración dun Espacio Europeo de Educación Superior que respecte e valore a diversidade de institucións e sistemas educativos nun contorno plurilingüístico e plurinacional; un espacio baseado na tradición europea da educación como un servicio público, aberta por conseguinte a toda a cidadanía, que tén por obxectivo a formación permanente tanto para o desenvolvemento persoal como para o da sociedade no seu conxunto.

Non obstante, as institucións vinculadas a este organismo sinalan que para facer fronte ós desafíos do proceso necesitan máis libertade na xestión, un aparello legislativo lixeiro que facilite a diversidade e asunción de estratexias propias por parte das Universidades, e un financiamento adecuado.

Respecto á harmonización dos títulos e ensinanzas, a posición da CRUE é a seguinte:

  1. A introducción dunha arquitectura de títulos en dous niveis (grao e postgrao) constitúe unha excelente oportunidade para modernizar as ensinanzas, tanto na súa organización como nos seus obxectivos, métodes, contidos e esquemas de avaliación do esforzo na aprendizaxe, coa finalidade de adecuar a oferta universitaria ás necesidades reais da sociedade e ós retos do futuro a medio e longo prazo.

  2. A estructura proposta, que separa con claridade a formación nos niveis de grao e postgrao, proporciona un novo marco de oportunidades para definir unha oferta académica versátil, aberta, dentro dun esquema global de aprendizaxe contínuo, capaz de responder a un novo paradigma educativo baseado na aprendizaxe e centrado no estudiante. É necesario manter e favorecer a flexibilidade institucional á hora de adoptar modelos concretos de estructuras curriculares de grao e postgrao.

  3. Co obxecto de acadar o obxectivo de harmonizar as ensinanzas e favorecer a mobilidade dos estudiantes, é necesario adoptar o sistema de créditos europeos (ECTS), así como un sistema de cualificación que permita unha conversión fácil ao sistema de cualificacións e graos ECTS. É necesario ademáis implantar o Suplemento ao Diploma de maneira coordinada entre as institucións de carácter superior.

  4. A relevancia dos estudios no mercado laboral europeo ten que ser emmarcada nunha concepción global de aprendizaxe permanente. As Universidades ofrecen a posibilidade de encarar a formación orientada ás profesións nun ambiente académico que garata unha formación sólida na cal os fundamentos, as técnicas, as habilidades e as aptitudes se adquiran en contornos intelectualmente estimulantes. A relevancia social dos estudios dependerá en gran medida da calidade da educación recibida, da diversidade e a flexibilidade de programas con múltiples puntos de acceso e saída, do desenvolvemento de aptitudes e habilidades para a comunicación, a capacidade de xerarquizar a información e o traballo en equipo.

5.3.3.7 Conferencia de Berlín (19 de setembro de 2003)

En Praga acordouse que a nova reunión de ministros tería lugar en Berlín, durante a segunda metade do 2003. En Berlín vaise modificar a estructura de soporte dos encontros, que van pasar a constar de dous grupos: un de seguemento e outro preparatorio. O grupo de seguemento está formado por representantes de todos os Estados asinantes, dos novos participantes e da Comisión Europea, e a presidencia recae sobre o mesmo país que presida a Unión.

No grupo preparatorio interveñen representantes dos países que acolleron as reunións ministeriais previas e do que acollerá a seguinte, dos estados membros da UE e dos estados non membros; os catro representantes deste últimos son nomeados polo grupo de seguemento. Tamén forman parte do grupo preparatorio a Comisión Europea e o país que presida a UE.

A Asociación de Universidades Europeas (European University Association, EUA), a Asociación Europea de Institucións de Educación Superior (European Association of Institutions in Higher Education, EURASHE), a National Unions of Students in Europe (ESIB) e o Consello de Europa han de ser consultados nas tarefas de seguemento. Para desenvolver o proceso, os ministros proporán ao grupo de seguemento a organización de seminarios para explorar as áreas seguintes: cooperación con respecto á acreditación e o aseguramento da calidade, elementos de recoñecemento e o uso de créditos no proceso de Boloña, o desenvolvemento de titulacións conxuntas, a dimensión social - con atención específica ós obstáculos á mobilidade -, e o crecemento do proceso de Boloña, da formación continuada e do compromiso dos estudiantes.

Esperábase que o cume sobre Educación Superior convocada en Berlín no 2003 servira para abrir definitivamente o camiño cara ao obxectivo da Declaración de Boloña de crear un espacio universitario europeo o ano 2010. Á reunión asistiron, ademáis dos ministros, os rectores das Universidades europeas, que deron a coñecer os resultados dos primeiros acordos bilaterais para a creación de diplomas europeos. Esta é unha parte crucial do proceso, xa que a vontade política non abonda para materializar os obxectivos das diferentes declaracións; a súa consecución depende en gran medida das reaccións das Universidades e asociacións académicas, que en xeral non se teñen implicado suficientemente.

Avanzar na construcción do Espacio Europeo de Educación Superior foi o obxectivo da Conferencia de Ministros de Educación Europeos, celebrada en Berlín os días 18 e 19 de setembro. Os responsables de Educación Superior de 33 países comprometéronse a alcanzar obxectivos concretos para o 2005, data na que se celebrará a seguinte reunión, en Noruega. Os asinantes da Declaración de Boloña deberán introducir nos próximos dous anos o sistema europeo de trasferencia de créditos para facilitar o recoñecemento de títulos e periodos de estudio, acelerar o establecemento da estructura dos estudios en dous niveis (grao e postgrao) e avanzar tamén nos sistemas de garantía da calidade. Ver Declaración de Berlín completa.

Na Conferencia de Berlín falouse ademáis da necesidade de harmonizar e mellorar os estudios de doutoramento para que a universidade europea sexa máis atractiva para os investigadores de todo o mundo: "Hai 100.000 investigadores europeos traballando en Estados Unidos e necesitámolos aquí para impulsar o noso crecemento", sinalou a comisaria europea de Educación, Viviane Reding. Nesa liña manifestáranse xa as universidades europeas. Na reunión celebrada en Graz, no mes de xullo, preparatoria da de Berlín, as universidades manifestaron que "os gobernos deben ser conscentes desa interacción [investigación-Educación Superior] e deben promover vínculos máis estreitos entre a Área Europea de Educación Superior e a Área Europea de Investigación, como un modo para fortalecer a capacidade investigadora de Europa e para mellorar a calidade e o atractivo da Educación Superior europea". Ver Declaración de Graz completa. A busca de fórmulas para que os estudiantes que queiran desprazarse a outras universidades europeas poidan contar coas fontes de financiamento (bolsas, axudas estatais,...) que teñen no seu país foi outro dos propósitos formulados en Berlín. (Ver: http://www.crue.org/boletines_crue/CRUE%20Noticias%20N%BA%201.htm).

5.3.3.6 Conferencia de Praga (19 de maio de 2001)

O obxectivo da Conferencia de Praga era “avaliar os progresos alcanzados e definir as prioridades no futuro desenvolvemento da Educación Superior Europea". Asistiron representantes de 32 países, que elaboraron e aprobaron un comunicado no que daban apoio ás actuacións realizadas ata a data e sinalaban os pasos a seguir no futuro: o Comunicado de Praga. Este documento fai énfase no concepto de Educación Superior como un bén público, que por conseguinte te que quedar baixo a responsabilidade pública, e na consideración de que os estudiantes son membros de pleno dereito da comunidade da Educación Superior.

O Comunicado revisa o grao de coordinación acadado en cada un dos obxectivos de Boloña, e pon de manifesto as diverxencias polo que se refire ás vías de obtención de títulos equivalentes nos diferentes países, o que implica que as orientacions sobre a nova estructura cíclica dos plans de estudios haberán de adaptarse ás diversas necesidades académicas e laborais dos implicados. Como novidades, os ministros destacan a importancia dos seguintes puntos:

  • A formación contínua como un elemento esencial para afrontar os retos da competitividade.

  • O uso de novas tecnoloxías para mellorar a cohesión social, a igualdade de oportunidades e a calidade de vida.

  • A implicación das Universidades e dos estudiantes como socios competentes, activos e constructivos na configuración dun Espacio Europeo de Educación Superior.

  • A calidade como unha condición básica para a confianza, a relevancia, a mobilidade, a compatibilidade e o atractivo do Espacio Europeo de Educación Superior.

  • Desenvolver programas de estudio que combinen calidade académica con empregabilidade.

  • A dimensión social do proceso de Boloña

  • Incrementar o atractivo da Educación Superior europea: ademáis de mellorar a comparabilidade das titulacións, será necesario definir un marco común de cualificacions, de acreditación e certificación e de información.

Distribuir contido