Avaliación e acreditación

Alberto Moyano: El éxito es el fracaso, el suspenso es el aprobado

Aún ebrio de Eurocopas, el titular de Cultura, Educación y Deñorte, José Ignacio Wert, ha mezclado las tres carteras que padecen su competencia, las ha agitado y el resultado es un nuevo cóctel felizmente bautizado como “la selectividad no funciona porque la aprueba el 94% de los alumnos”. Todos sospechábamos que la generación mejor preparada de nuestra historia estaba por encima de nuestras posibilidades, pero faltaba que alguien lo verbalizara. Una tasa de aprobados del 94% convierte en inviable un sistema de becas sostenible.

Generaciones enteras hemos padecido el error de diagnóstico que supone confundir conocimientos con exámenes. Quien inventó el sistema albergaba una profunda desconfianza hacia la inteligencia, tara que decidió suplir con una exaltación de la memoria. Al esquema educativo basado en el paradigma de “preguntas absurdas, respuestas inútiles”, la selectividad sólo añade el factor nervioso, una forma cruel de medir la fortaleza de carácter del alumno.

A escasos meses de aprobar la selectividad, no es que hubiera olvidado ya todas las respuestas, sino que ni siquiera era capaz de recordar cuáles fueron las preguntas, ni una sola de ellas. En su día, aprobamos demasiado, estoy convencido. Sirva de consuelo que en la actualidad aún nos asalta de vez en cuando la recurrente pesadilla de acudir a un examen sin apuntes.

Al menos en lo que respecta a mi generación, el sistema educativo fracasó de modo estrepitoso. Lo sé porque lo he visto: buena parte de mis coetáneos acumularon tal cantidad de desconocimientos durante sus años de formación que con el tiempo han acabado votando al único gobierno capaz de albergar a Wert en su consejo de ministros. Lo peor no es que apruebe un 94% de los examinados, sino que colocados en puestos de responsabilidad, resulte imposible distinguirlos del otro 6%.

Diario Vasco, 06/07/12

M.G. Piety: The Elephant in the Room: Accountability in Higher Education

There’s been a lot of discussion among academics of Richard Arum and Josipa Roksa’s book Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses (Chicago, 2011). Arum and Roksa present strong evidence that students are not learning the reasoning skills that colleges and universities claim to teach. Part of the problem, it appears, is that professors aren’t requiring enough of students. Half the students surveyed for the book, observed Sarah E. Igo in a review in Academe, “reported that they had not had a class in the last semester requiring more than twenty pages of writing in the entire course, and a third had not taken a class requiring more than forty pages of reading a week.”

Why aren’t professors requiring more of students? Is it because, as some have argued, universities care more about research than about teaching? Or because professors are just lazy and hence don’t want to exert themselves grading lots of assignments? The latter position has lots of proponents. Tenure makes it nearly impossible to fire a professor, so what incentive does he or she have to do any real work?

Leaving aside the issue of whether people are more effectively motivated by the carrot or the stick, there’s one huge reason for the decline in the expectations placed on students in higher education that has yet to be given sufficient attention–the increasing amount of university-level instruction that is being done by what academics refer to as “contingent faculty.” Contingent faculty–primarily adjuncts who are hired by the course–are paid so badly that they are forced to teach more courses per term than can be handled well.

Tenured and tenure-track faculty typically teach two courses per term. There’s no official limit, however, to how many courses an adjunct can teach. Adjunct pay is miserably low. My department at Drexel pays between $2,175-$3,000 per course. We’re on quarters, so an adjunct who teaches two courses per term for the standard academic year would have an annual salary of between $13,000-$18,000. Few people, especially people with student loan debt, can afford to live on so little, so most adjuncts teach more than two courses per term. In fact, many teach more than four. (Sigue)

Counterpunch, 29/05/12

Rosa María Torres: Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas

Siguiendo recomendaciones internacionales y "siguiendo la corriente" al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación y al uso de pruebas estandarizadas, muchos países de América Latina y el Caribe han venido montando sistemas u operativos nacionales de evaluación escolar basados en dichas pruebas, hoy debatidas y cuestionadas en los propios Estados Unidos. 

Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimientos escolares en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial:  

(a) el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha dos estudios, en 1997 y en 2005-2006, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados respectivamente. En el segundo estudio se agregó Ciencias Naturales para algunos países. Se está preparando un tercer estudio - Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) - para 2012. 

En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo estudio (SERCE) participaron 16 países - Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay - y el estado de Nuevo León en México. Cuba ocupó el primer lugar en los resultados de las pruebas y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados.

(b) las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment - Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) diseñadas por la OCDE (los países "desarrollados") que vienen aplicándose desde el año 2000 y cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba del 2000 se centró en competencias lectoras, la del 2003 en competencias matemáticas, la del 2006 en competencias científicas y la del 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales). Varios países latinoamericanos han participado hasta ahora en la prueba PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Panamá, Perú, Uruguay. Estos han conformado – junto con España y Portugal, en Europa - el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE.

Manuel Pérez Rocha: Para evaluar al evaluador

Hay quienes, de manera irreflexiva, se oponen a la evaluación (a toda evaluación) y señalan que ésta es una práctica impuesta por el neoliberalismo. Esta postura es un error, pues evaluar es una actividad inseparable de toda acción humana consciente. Desde que el hombre habita este mundo ha evaluado las situaciones en que se encuentra y las diversas opciones que tiene frente a un problema o necesidad. Novedosa resulta quizá la palabra evaluación, o su aplicación fuera del ámbito escolar, o la adopción de técnicas e instrumentos específicos, o la confusión con la medición, pero la evaluación misma no nació con el neoliberalismo. Con el neoliberalismo nació la obsesión por evaluar y la imposición de formas verticales y autoritarias de evaluación. De modo que la reacción sensata frente a estas obsesiones neoliberales no es rechazar la evaluación, sino someterla a juicio, a evaluación.

En cierto sentido es afortunada la actual obsesión gubernamental por la evaluación, porque la hace visible. Desde siempre, atrás o dentro de planes y programas de gobierno, reformas legales y disposiciones administrativas ha habido evaluaciones; sin embargo, generalmente han estado escondidas, implícitas, y por lo mismo la evaluación de esas evaluaciones se hace difícil y los evaluados quedan inermes. Lejos de rechazar toda evaluación, la exigencia debe ser que se hagan explícitas las valoraciones y los diagnósticos en que se basan las decisiones administrativas y de gobierno. Esto significaría el que dichas decisiones queden adecuadamente justificadas y fundadas, de acuerdo con sus propósitos (diagnóstico-formativos, administrativos, legales u otros), y que quienes participarán en su ejecución, o quienes se verán afectados por ellas, tengan la posibilidad de apoyarlas o cuestionarlas en sus fundamentos.

La evaluación de asuntos complejos, por ejemplo las políticas sociales o económicas, o proyectos educativos, no es una tarea que pueda resolver un "especialista en evaluación", en planificación estratégica, o en alguna de las modas banales (como los análisis llamados "FODA") que se generan en los espacios de la administración de empresas. El problema de evaluar no es solamente de " método" o de "técnica". Una evaluación sólida exige la participación de quienes conocen la materia a evaluar, de quienes la han estudiado con seriedad, de quienes tienen la experiencia adecuada y de quienes viven los problemas y necesidades que pretenden atenderse con políticas y proyectos. Una evaluación sólida exige mantener una rigurosa vigilancia de cómo se conoce el objeto de la evaluación (vigilancia epistemológica) y la adecuada contextualización de los fenómenos que se estudian.

Compétences et résistances
Náutre école, nº 29
Numéro commun avec la revue Émancipation sur la notion de "compétences"

• Édito n° 29 : " Compétences ? résister !"
• Au sommaire du numéro 29 : Compétences & Résistances
• Compétence et Professionnalisation dans l’enseignement supérieur
• L’école une entreprise comme les autres ? = un projet de société que nous ne pouvons accepter !
• Un diaporama de décryptage du dispositif Clair (par la CNT éducation)
• L’évaluation par compétences sur le Web
• Petite liste des fichiers informatiques utilisés dans l’EN.
• Naje : le but n’est pas le spectacle
• La bataille antiClairicale RÉSISTANCES AU DISPOSITIF CLAIR, L’EXEMPLE MARSEILLAIS
• Valoriser l’échange de savoirs pour construire les savoirs de tous
• Se passer des notes à l’école ? En attendant la « révoluation »
• Se passer des notes à l’école ? En attendant la « révoluation »
• Lettre ouverte à tous ceux qui prennent nos mots, les retournent et leur donnent un tout autre sens
• Nos outils et l’évaluation
• Récit désabusé et révolté d’une aventure pédagogique
• Conseil pédagogique
• Questionnaire à choix tactiques
• Ce n’est qu’un début... le contrôle continu(e)
• Sous la pression du marché du travail et de la compétition : L’école réduite aux « compétences de base »
• La compétence comme modèle de la production de subjectivité au travail dans la société de contrôle
• L’école des compétences, entretien avec Angélique del Rey (article + débat)

José Carlos Bermejo Barrera:  Cambalache en Fonseca

Compuso el maestro Santos Discépolo este famoso tango en el que se decía: “todo es igual, nada es mejor,/ lo mismo un burro que un gran profesor”. Sus palabras llegaron a ser proféticas en la universidad del siglo XXI. Solía creerse que las universidades eran para estudiar, tanto los alumnos, como los profesores, que debían siempre estar al día y crear conocimiento en sus materias, gracias a su esfuerzo continuado de búsqueda de la verdad.

Sin embargo desde hace más de veinte años, en los que las universidades españolas vieron incrementados extraordinariamente sus recursos humanos y materiales y en los que han conseguido mejorar su calidad en muchos aspectos, en ellas se ha producido una curiosa inversión. Antes se decía que la verdad era sagrada, las opiniones discutibles y las personas respetables. En la universidad, por el contrario, las opiniones son sagradas, la verdad manipulable y todas las personas astutos estrategas que defienden sus derechos a costa de los demás en todos los campos.

Las universidades, en nombre de una autonomía que sólo debería ser la garantía de su neutralidad en la política partidista y la base de su defensa de los valores que las definen, han conseguido crear tramas legales que permiten justificarlo todo, según el caso. El prestigio científico, por ejemplo, fácil de valorar por los especialistas, se mide por baremos que han cambiado docenas de veces. Si se quiere decir que la publicación de libros es esencial en muchos campos, se dice; si no, se dice que los libros no sirven, pero sí los artículos en las revistas de prestigio, que puede ser las que de verdad lo tienen o las que figuran en los baremos elaborados por algunos profesores que pueden decidir que son de prestigio las revistas en las que ellos ya publican. Y lo mismo pasa con las asistencias a congresos, las estancias en centros de investigación, etc., que en cada caso valen lo que dice el baremo que juzga ese caso.

La experiencia docente puede ser fundamental o prescindible y se puede medir por años o contando hora a hora, depende del caso. A veces es importante publicar, otras registrar patentes. Y proyectos y contratos de investigación se valoran por su costo, no por sus resultados, resultando que es mejor quien hace menos con más y no más con menos. Si se quieren defender los méritos académicos de los profesores, se hace; si algunos profesores no los tienen - porque no quisieron logralos y se dedicaron a otras ocupaciones – se les hace un baremo propio, o quizás sería mejor decir impropio. Se puede decir que los profesores veteranos son muy valiosos por su experiencia y defender la jubilación a los 75 años para todos, o decir que los mejores son los jovenes, mejor formados, y que hay que hacerles sitio. Todo vale y todo se puede justificar en una universidad alejada de la realidad. Sería muy triste que en ella también fuese verdad lo que decía el tango: “Siglo XX, cambalache, problemático y febril/ el que no llora no mama y el que no afana es un gil”. Por el bien de todos esperemos que nunca sea así.

David Hursh & Andrew F. Wall: Re-politicizing Higher Education and Research within Neoliberal Globalization
Paper presented at the World University Forum, Davos, Switzerland, February, 2008

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Universities, like education and social services in general, are increasingly pressured to adopt neoliberal principles that encourage privatization, entrepreneurship, standardization, assessment, and accountability. In this paper, we examine recent efforts in the U.S. to develop measurement and accountability systems that commodify higher education and show how they reflect a neoliberal rationale and undermine the historical purposes of higher education, reduce faculty autonomy, and harm the common good. However, because assessment and accountability have a role not only in higher education but all education, we propose how assessment and accountability might be implemented in higher education to promote teaching and learning responsive to the interests of students, faculty, the university and wider communities.

We begin, therefore, with a general description of neoliberalism and its influence on education policy and practices. We then turn to showing how some of the recent higher education initiatives embody neoliberal rationales. These reforms include the Charting The Future Report that calls for quantitative assessments promoting institutional comparisons and market competitiveness; proposals by higher education groups to create self-reported and “voluntary” forms of assessment that are quantitative, technical and formulaic ( i.e. institutional report cards); the press for apriori definitions of student learning and success; individual tracking of students; and the push for ranking schemes popularized by the American media.