Avaliación e acreditación

Avaliación e acreditación

José Carlos Bermejo Barrera: Físicos contra burócratas

José Carlos Bermejo Barrera: Físicos contra burócratas

La historia de la física creó las mejores imágenes de científicos geniales, desde Arquímedes a Newton, pasando por Galileo condenado por la Inquisición y culminando en Einstein, Heisenberg y los grandes físicos del siglo XX; su desarrollo avanzó a pasos de gigante gracias a la capacidad de experimentar y pensar de unas pocas mentes maravillosas. Sin embargo, ya no solo Newton, sino ninguno de los creadores de la física contemporánea podría obtener hoy plaza alguna en el mundo académico, al no cumplir las normas diseñadas por unos funcionarios que no son científicos eminentes, pero sí expertos en medir todo con la misma medida, ya sea la física teórica o la filología hebrea, gracias a su nueva ciencia de la epistemetría.

Los artículos de Einstein fueron publicados sin referees, apenas tuvieron lectores y su impacto fue muchos años posterior a su publicación en una revista alemana. Ni él ni ninguno de los grandes científicos del siglo XX fue contratado siguiendo un baremo neutro, sino solo por sus méritos, a veces evaluables por muy pocos expertos (Eddington llegó a decir en un momento que solo él y Einstein comprendían la relatividad). Y figuras como Gödel o Turing combinaron la soledad de sus investigaciones con la más absoluta excentricidad. Pero todo cambió con la II Guerra Mundial, el mayor proceso de innovación científico-técnica realizado por la humanidad en el más breve lapso de tiempo, pues permitió producir todo tipo de tecnologías masivamente en tiempo récord e innovar más en los campos de la ingeniería, la química y la física que en todo un siglo. Con ella y el proyecto Manhattan se crearon los primeros grandes programas y equipos de investigación, formados por miles de expertos y científicos y coordinados por militares y politicos. En este caso, un general de brigada daba órdenes a Einstein, Gödel, Oppenheimer y tantos otros. Y ese mismo general prohibía publicar nada que tuviese que ver con el proyecto y comenzó a preocuparse cuando en la bibliografía alemana dejó de publicarse en esos mismos campos, los de verdadero interés estratégico y económico, en los que lo que se descubre nunca se da a conocer más que por sus efectos.

José Carlos Bermejo Barrera: Cómo medir la nada y sus partes

José Carlos Bermejo Barrera: Cómo medir la nada y sus partes

Uno de los conocimientos más sólidos que adquirí en mi infancia fue llegar a saber que “el metro es una barra de platino iridiado que se conserva en el Museo Internacional de Pesas y Medidas de París y se corresponde a la diezmillonésima parte del cuadrante del meridiano terrestre”. Quedaba claro que el metro patrón era algo muy caro (aunque se podían comprar también en las ferreterías metros de madera plegables a un precio razonable), que era sólido e incommovible, por eso era de platino, como de platino eran las señoras rubias de Hollywood, igualmente lejanas e inalcanzables, y además que medía algo tan real como el meridiano terrestre.

En la actualidad todo lo sólido se desvanece en el aire y mucho más en las universidades, instituciones que claramente ya no forman parte del sistema educativo, según su propia definición que las quiere hacer motores básicos del desarrollo económico. En las que de lo que se trata es de adiestrar o entrenar a sus alumnos para el ejercicio de una supuesta profesión, y a sus profesores para que cumplan disciplinadamente sus nuevos deberes.

En el mundo académico la oscuridad se ilumina con las tinieblas y todo se aclara con números, índices y patrones de medida, que en realidad no se refieren ya a nada. Los profesores, por ejemplo, aceptan con orgullo ser medidos con el llamado índice de citas, que no es más ni menos que el conteo del número de veces que su nombre es citado por otros profesores en determinadas revistas, que son las que cuentan para hacer esas sumas de citas en un interminable juego de ping-pong, válido sólo en las que son carísimas. Está claro que mi nombre o el de otro profesor no tienen nada que ver con las ciencias, porque las ciencias se refieren a determinados tipos de conocimientos válidos y no a sus autores. Si los artículos científicos fuesen anónimos o tuviesen una clave no tendría sentido citar el nombre o el apellido de nadie. Si se hace así, elevando imperecederos monumentos a la vanidad profesional y al narcisismo personal, es porque todo el mundo académico se quiere construir como una pirámide de naipes, en el que uno asciende en su carrrera sumando cartas a su torre. Para lograrlo ha de jugar una partida, controlada por los grandes tahúres que son las editoriales científicas que monopolizan el mercado, y por los nuevos sargentos instructores que enseñan a desfilar a todo el mundo a través de los claustros.

Alberto Moyano: El éxito es el fracaso, el suspenso es el aprobado

Alberto Moyano: El éxito es el fracaso, el suspenso es el aprobado

Aún ebrio de Eurocopas, el titular de Cultura, Educación y Deñorte, José Ignacio Wert, ha mezclado las tres carteras que padecen su competencia, las ha agitado y el resultado es un nuevo cóctel felizmente bautizado como “la selectividad no funciona porque la aprueba el 94% de los alumnos”. Todos sospechábamos que la generación mejor preparada de nuestra historia estaba por encima de nuestras posibilidades, pero faltaba que alguien lo verbalizara. Una tasa de aprobados del 94% convierte en inviable un sistema de becas sostenible.

Generaciones enteras hemos padecido el error de diagnóstico que supone confundir conocimientos con exámenes. Quien inventó el sistema albergaba una profunda desconfianza hacia la inteligencia, tara que decidió suplir con una exaltación de la memoria. Al esquema educativo basado en el paradigma de “preguntas absurdas, respuestas inútiles”, la selectividad sólo añade el factor nervioso, una forma cruel de medir la fortaleza de carácter del alumno.

A escasos meses de aprobar la selectividad, no es que hubiera olvidado ya todas las respuestas, sino que ni siquiera era capaz de recordar cuáles fueron las preguntas, ni una sola de ellas. En su día, aprobamos demasiado, estoy convencido. Sirva de consuelo que en la actualidad aún nos asalta de vez en cuando la recurrente pesadilla de acudir a un examen sin apuntes.

Al menos en lo que respecta a mi generación, el sistema educativo fracasó de modo estrepitoso. Lo sé porque lo he visto: buena parte de mis coetáneos acumularon tal cantidad de desconocimientos durante sus años de formación que con el tiempo han acabado votando al único gobierno capaz de albergar a Wert en su consejo de ministros. Lo peor no es que apruebe un 94% de los examinados, sino que colocados en puestos de responsabilidad, resulte imposible distinguirlos del otro 6%.

Diario Vasco, 06/07/12

José Carlos Bermejo Barrera: Rectores, promotores y profesores: La batalla perdida de la Universidad Pública

LupusJosé Carlos Bermejo Barrera: Rectores, promotores y profesores: La batalla perdida de la Universidad Pública

 Hemos visto en los últimos meses un nuevo escenario público en el que los dos grandes partidos que conforman el espectro político español se aprestan a escenificar un enfrentamiento verbal, que en muchos casos no es más que una apariencia, debido a que ambos comparten en lo esencial la misma visión de la economía, la sociedad y los asuntos públicos. En este enfrentamiento el PSOE acusa al PP de hacer lo que él mismo había hecho, aunque eso sí, por estricto sentido de deber y no porque lo creyese justo en cada caso, mientras que el PP reprocha al PSOE el no haber hecho lo suficientemente bien aquello en lo que el PP cree y el PSOE no creía mientras lo iba haciendo. Razón por la cual el PP en realidad casi nunca apoyaba aparentemente la forma en la que el partido en el gobierno hasta fines del año 2011 iba ejecutando minuciosamente el programa político de su opocisión parlamentaria.

Ello fue así en el terreno de la economía y de la banca, de los recortes sociales y de la política de empleo y, naturalmente, también en el campo de la política educativa y de la política universitaria, a pesar de que por ellas lloren ahora el PSOE y los rectores de las universidades públicas unas más que fingidas lágrimas de cocodrilo.

Hace más de un año podía descargarse en internet, y concretamente en la web Fírgoa el libro editado por D. Peña Propuestas para la reforma de la universidad española, publicado por la Fundación Alternativas y el Grupo Parlamentario Socialista en el Congreso de los Diputados en el 2010. Pues bien, este libro, que presenta un claro diseño de adelgazamiento de la universidad pública, no deja de ser ahora citado por el ministro Wert, al que ahora le toca desempeñar el papel de algo así como la Madrastra de Blancanieves, por compartir, expresar y poner en práctica las medidas contenidas en ese libro, sobre todo las de J. J. Dolado, el economista que participó en él y al que Wert suele llamar “mi amigo Juanjo”.

M.G. Piety: The Elephant in the Room: Accountability in Higher Education

M.G. Piety: The Elephant in the Room: Accountability in Higher Education

There’s been a lot of discussion among academics of Richard Arum and Josipa Roksa’s book Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses (Chicago, 2011). Arum and Roksa present strong evidence that students are not learning the reasoning skills that colleges and universities claim to teach. Part of the problem, it appears, is that professors aren’t requiring enough of students. Half the students surveyed for the book, observed Sarah E. Igo in a review in Academe, “reported that they had not had a class in the last semester requiring more than twenty pages of writing in the entire course, and a third had not taken a class requiring more than forty pages of reading a week.”

Why aren’t professors requiring more of students? Is it because, as some have argued, universities care more about research than about teaching? Or because professors are just lazy and hence don’t want to exert themselves grading lots of assignments? The latter position has lots of proponents. Tenure makes it nearly impossible to fire a professor, so what incentive does he or she have to do any real work?

Leaving aside the issue of whether people are more effectively motivated by the carrot or the stick, there’s one huge reason for the decline in the expectations placed on students in higher education that has yet to be given sufficient attention–the increasing amount of university-level instruction that is being done by what academics refer to as “contingent faculty.” Contingent faculty–primarily adjuncts who are hired by the course–are paid so badly that they are forced to teach more courses per term than can be handled well.

Tenured and tenure-track faculty typically teach two courses per term. There’s no official limit, however, to how many courses an adjunct can teach. Adjunct pay is miserably low. My department at Drexel pays between $2,175-$3,000 per course. We’re on quarters, so an adjunct who teaches two courses per term for the standard academic year would have an annual salary of between $13,000-$18,000. Few people, especially people with student loan debt, can afford to live on so little, so most adjuncts teach more than two courses per term. In fact, many teach more than four. (Sigue)

Counterpunch, 29/05/12

Steven J. Klees, Joel Samoff and Nelly P. Stromquist (Eds.): The World Bank and Education: Critiques and Alternatives

The World Bank and EducationSteven J. Klees, Joel Samoff and Nelly P. Stromquist (Eds.): The World Bank and Education: Critiques and Alternatives
Steven J. Klees, University of Maryland, USA; Joel Samoff, Stanford University, USA; and Nelly P. Stromquist (Eds.) University of Maryland, USA

Sense Publishers, April 2012
ISBN 978-94-6091-902-2 hardback USD99/EUR90
ISBN 978-94-6091-901-5 paperback USD19/EUR17.50
268 pages
Excerpt (PDF)

For more than three decades, the World Bank has been proposing global policies for education.  Presented as research-based, validated by experience, and broadly applicable, these policies are ideologically driven,  insensitive to local contexts, and treat education as independent of international dynamics and national and local economies and cultures.  Target countries, needing resources and unable to generate comparable research, find it difficult to challenge World Bank recommendations.

The World Bank and Education:  Critiques and Alternatives represents a powerful challenge to World Bank proposals. Probing core issues—equity, quality, finance, privatization, teaching and learning, gender, and human rights—highlights the disabilities of neoliberal globalization. The authors demonstrate the ideological nature of the evidence marshaled by the World Bank and the accompanying policy advice.

Addressing key education issues in developing countries, the authors’ analyses provide tools for resisting and rejecting generic policy prescriptions as well as alternative directions to consider. Robert Arnove, in his preface, says, “whether the Bank is responsive to the critiques and alternatives brilliantly offered by the present authors, the book is certain to influence development and education scholars, policymakers, and practitioners around the globe.”

CONTENTS

Foreword
Robert F. Arnove

Abbreviations

Contributors

Introduction

PART I: Framing the Issues

1. For All by All? The World Bank’s Global Framework for Education
Gita Steiner-Khamsi

2. World Bank Poetry: How the Education Strategy 2020 Imagines the World
Bjorn H. Nordtveit

3. The Poverty of Theory. The World Bank’s System Approach to Education Policy
Sangeeta Kamat

4. World Bank and Education: Ideological Premises and Ideological Conclusions
Steven J. Klees

PART II: Learning, Assessment, and the Role of Teachers

5. The 2020 World Bank Education Strategy: Nothing New, or the Same Old Gospel
Angela C. de Siqueira

6. Teachers as Learners: A Missing Focus in “Learning for All”
Mark Ginsburg

7. “Quality’s” Horizons. The Politics of Monitoring Educational Quality
Crain Soudien

8. More of the Same Will Not Do. Learning Without Learning in the World Bank’s 2020 Education Strategy
Joel Samoff

PART III: Research and Policy

9. “All Things Being Equal?” Policy Options, Shortfalls, and Absences in the World Bank Education Strategy 2020
Antoni Verger and Xavier Bonal

10. “Research Shows that …”: Creating the Knowledge Environment for Learning for All
Joel Samoff

11.The Gender Dimension in the World Bank’s Education Strategy: Assertions in Need of a Theory
Nelly P. Stromquist

12. Human Rights in the World Bank 2020 Education Strategy
Salim Vally and Carol Anne Spreen

13. The Strange Non-Death of Neoliberal Privatization in the World Bank’s Educational Strategy 2020
Susan L. Robertson

PART IV: Reshaping the Future

14. Alternatives to the World Bank’s Strategies for Education and Development
Anne Hickling-Hudson and Steven J. Klees

Conclusions

Index

Rosa María Torres: Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas

Rosa María Torres: Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas

Siguiendo recomendaciones internacionales y "siguiendo la corriente" al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación y al uso de pruebas estandarizadas, muchos países de América Latina y el Caribe han venido montando sistemas u operativos nacionales de evaluación escolar basados en dichas pruebas, hoy debatidas y cuestionadas en los propios Estados Unidos. 

Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimientos escolares en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial:  

(a) el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha dos estudios, en 1997 y en 2005-2006, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados respectivamente. En el segundo estudio se agregó Ciencias Naturales para algunos países. Se está preparando un tercer estudio - Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) - para 2012. 

En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo estudio (SERCE) participaron 16 países - Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay - y el estado de Nuevo León en México. Cuba ocupó el primer lugar en los resultados de las pruebas y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados.

(b) las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment - Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) diseñadas por la OCDE (los países "desarrollados") que vienen aplicándose desde el año 2000 y cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba del 2000 se centró en competencias lectoras, la del 2003 en competencias matemáticas, la del 2006 en competencias científicas y la del 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales). Varios países latinoamericanos han participado hasta ahora en la prueba PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Panamá, Perú, Uruguay. Estos han conformado – junto con España y Portugal, en Europa - el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE.

El mundo científico, bajo el síndrome de la retractación

El mundo científico, bajo el síndrome de la retractación

Ferric C. Fang hizo un descubrimiento inquietante en el otoño de 2010. Fang, redactor jefe de la revista Infection and Immunity, descubrió que uno de sus autores había falsificado varios artículos. “Antes de esa fecha”, dice, “Infection and Immunity sólo había retirado nueve artículos a lo largo de un periodo de 40 años”.

La revista retiró seis artículos del autor, Naoki Mori, de la Universidad del Ryukyus, en Japón. Desde entonces, otras revistas científicas han retirado dos docenas de artículos de Mori, según el blog de supervisión Retraction Watch.

“Nadie se había dado cuenta de que todo estaba podrido”, explica Fang. Para averiguar hasta qué punto lo estaba, se unió a un compañero, Arturo Casadevall, de la Escuela de Medicina Albert Einstein, de Nueva York. Fang llegó a una conclusión perturbadora: las retractaciones no solo estaban aumentando a una velocidad alarmante, sino que formaban parte de un problema mucho más profundo; “un síntoma de un ambiente científico disfuncional”, en palabras de Fang.

Casadevall dice que teme que la ciencia se haya convertido en un juego en el que el ganador se lo lleva todo, con incentivos retorcidos que empujan a los científicos a tomar atajos y, a veces, a caer en la falta de ética profesional. “Es una amenaza tremenda”, afirma.

En un par de editoriales de Infection and Immunity publicados en marzo, los dos periodistas hicieron pública una petición de reformas, y también manifestaron esta inquietud en la reunión del 27 de marzo del comité de las Academias Nacionales de Ciencias sobre ciencia, tecnología y legalidad.

Los escépticos creen que la ciencia ha cambiado de maneras preocupantes (especialmente la investigación biomédica, que consume una proporción cada vez más grande del gasto gubernamental en ciencia).

Manuel Pérez Rocha: Para evaluar al evaluador

Manuel Pérez Rocha: Para evaluar al evaluador

Hay quienes, de manera irreflexiva, se oponen a la evaluación (a toda evaluación) y señalan que ésta es una práctica impuesta por el neoliberalismo. Esta postura es un error, pues evaluar es una actividad inseparable de toda acción humana consciente. Desde que el hombre habita este mundo ha evaluado las situaciones en que se encuentra y las diversas opciones que tiene frente a un problema o necesidad. Novedosa resulta quizá la palabra evaluación, o su aplicación fuera del ámbito escolar, o la adopción de técnicas e instrumentos específicos, o la confusión con la medición, pero la evaluación misma no nació con el neoliberalismo. Con el neoliberalismo nació la obsesión por evaluar y la imposición de formas verticales y autoritarias de evaluación. De modo que la reacción sensata frente a estas obsesiones neoliberales no es rechazar la evaluación, sino someterla a juicio, a evaluación.

En cierto sentido es afortunada la actual obsesión gubernamental por la evaluación, porque la hace visible. Desde siempre, atrás o dentro de planes y programas de gobierno, reformas legales y disposiciones administrativas ha habido evaluaciones; sin embargo, generalmente han estado escondidas, implícitas, y por lo mismo la evaluación de esas evaluaciones se hace difícil y los evaluados quedan inermes. Lejos de rechazar toda evaluación, la exigencia debe ser que se hagan explícitas las valoraciones y los diagnósticos en que se basan las decisiones administrativas y de gobierno. Esto significaría el que dichas decisiones queden adecuadamente justificadas y fundadas, de acuerdo con sus propósitos (diagnóstico-formativos, administrativos, legales u otros), y que quienes participarán en su ejecución, o quienes se verán afectados por ellas, tengan la posibilidad de apoyarlas o cuestionarlas en sus fundamentos.

La evaluación de asuntos complejos, por ejemplo las políticas sociales o económicas, o proyectos educativos, no es una tarea que pueda resolver un "especialista en evaluación", en planificación estratégica, o en alguna de las modas banales (como los análisis llamados "FODA") que se generan en los espacios de la administración de empresas. El problema de evaluar no es solamente de " método" o de "técnica". Una evaluación sólida exige la participación de quienes conocen la materia a evaluar, de quienes la han estudiado con seriedad, de quienes tienen la experiencia adecuada y de quienes viven los problemas y necesidades que pretenden atenderse con políticas y proyectos. Una evaluación sólida exige mantener una rigurosa vigilancia de cómo se conoce el objeto de la evaluación (vigilancia epistemológica) y la adecuada contextualización de los fenómenos que se estudian.

Sauvons l'Université: IDEX : l’envers du décor - Newsletter n°35, 24 mars 2012

Sauvons l'Université: IDEX : l’envers du décor - Newsletter n°35, 24 mars 2012
Ou comment les Idex entendent bouleverser l’enseignement supérieur et la recherche en France

Les « Initiatives d’excellence » (Idex) ont, dès leur lancement, fait l’objet d’une mise en scène très orchestrée par le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche : annonce de financements en milliards, d’un concours avec jury international, émerveillement calculé devant le gigantisme des institutions ainsi réunies, dramatisation du calendrier (avec pré-sélection puis publication finale) et de la concurrence entre les projets, insistance politique sur l’excellence de ceux-ci, mise en avant des gagnants, consolation et « rattrapage » de certains perdants – le tout par deux fois, puisque deux vagues ont eu lieu au cours des dix-huit derniers mois. La presse n’a pas manqué de se faire l’écho du théâtre de cette lutte d’excellence, et certains échecs ont été, régionalement, très mal vécus [1]. En l’occurrence, cette médiatisation inhabituelle d’un sujet concernant l’enseignement supérieur et la recherche a contribué à opacifier ce qui est en jeu dans les Idex. Et pour cause, ceux-ci ont été montés en secret – concurrence oblige –, la plupart du temps sans que les conseils des institutions lancées dans la course soient même informés du contenu des projets dans lesquels elles étaient intégrées, des conséquences en termes de financement, de changements institutionnels, de « gouvernance », de recherche et d’enseignement (un exemple parmi d’autres à Montpellier). Certains conseils scientifiques d’établissements se sont vus refuser la lecture du projet au moment même où celui-ci allait être déposé, au motif qu’il ne devait pas « sortir » : la confiance, la collégialité, l’évaluation scientifique sont, on le voit, bien servis par la compétition.

Ces projets Idex ont donc été rédigés dans le cercle très étroit des principaux dirigeants des institutions partenaires, et traduits dans la langue dominante de l’économie « libérale » par des cabinets de consultants payés à prix d’or [2]. Le public et les journalistes ignorent le plus souvent de quoi il retourne exactement. Plus grave, nombre des collègues pourtant impliqués ne savent rien non plus de ce que la réussite à ce « concours » signifie très concrètement pour l’avenir de leur métier, de l’Université et des organismes de recherche, qu’ils fassent ou non partie d’un établissement sélectionné. Les résultats étant tombés en juillet 2011 (première vague) et en janvier 2012 (seconde vague), les projets peuvent désormais circuler, à défaut d’être clairement publiés. Leur lecture donne la mesure de la gravité de l’opération : les Idex sont la touche finale de la destruction de tout le système public d’enseignement supérieur et de recherche engagée depuis plusieurs années. Depuis les coulisses du théâtre de l’excellence, ils fonctionnent comme une véritable machine à exclure, à tous les niveaux de l’organisation de l’enseignement supérieur et de la recherche. Une prise de conscience massive de l’ensemble des personnels est impérative et urgente. Nous vous invitons donc à passer derrière le décor et à démonter les rouages de la machine qui va désormais régir votre vie d’universitaire ou de chercheur, si rien n’est fait pour l’arrêter rapidement.

Compétences et résistances

Náutre école

Compétences et résistances
Náutre école, nº 29
Numéro commun avec la revue Émancipation sur la notion de "compétences"

Diane Ravitch: Universities to be tested to distraction

Diane Ravitch: Universities to be tested to distraction
"One would think these tests are unerring scientific instruments, but they are not. They are not barometers or thermometers; they are social constructions"

US schools policy has been all about accountability and measurement. This has led to demoralisation among teachers and a narrowing of what education means. Now higher education is about to be subjected to the same experience.

US President Barack Obama said in his recent state of the union address that teachers should not “teach to the test”. Everyone loves that sentiment, and Obama’s words resonated with teachers. But his signature programme, Race to the Top, requires that states evaluate teachers based on the test scores of their students.

It encourages states and districts to award bonuses to teachers based on the test scores of their students. It recommends that states and districts fire staff and close schools if their test scores are too low. Under these circumstances, how can teachers avoid teaching to the test?

The US Department of Education – under both President George W Bush and Obama – loves measurement and data. The new language of education prizes data-driven decision-making.

Federal funds now pay states to build warehouses of data so that students can be tracked from their earliest years through college and beyond. The department wants colleges of education to be held accountable if the students of their graduates don’t get higher test scores.

Now the children of the No Child Left Behind (NCLB) policy of annual tests for maths and reading are arriving on college campuses.

José Carlos Bermejo Barrera: Cambalache en Fonseca

José Carlos Bermejo Barrera:  Cambalache en Fonseca

Compuso el maestro Santos Discépolo este famoso tango en el que se decía: “todo es igual, nada es mejor,/ lo mismo un burro que un gran profesor”. Sus palabras llegaron a ser proféticas en la universidad del siglo XXI. Solía creerse que las universidades eran para estudiar, tanto los alumnos, como los profesores, que debían siempre estar al día y crear conocimiento en sus materias, gracias a su esfuerzo continuado de búsqueda de la verdad.

Sin embargo desde hace más de veinte años, en los que las universidades españolas vieron incrementados extraordinariamente sus recursos humanos y materiales y en los que han conseguido mejorar su calidad en muchos aspectos, en ellas se ha producido una curiosa inversión. Antes se decía que la verdad era sagrada, las opiniones discutibles y las personas respetables. En la universidad, por el contrario, las opiniones son sagradas, la verdad manipulable y todas las personas astutos estrategas que defienden sus derechos a costa de los demás en todos los campos.

Las universidades, en nombre de una autonomía que sólo debería ser la garantía de su neutralidad en la política partidista y la base de su defensa de los valores que las definen, han conseguido crear tramas legales que permiten justificarlo todo, según el caso. El prestigio científico, por ejemplo, fácil de valorar por los especialistas, se mide por baremos que han cambiado docenas de veces. Si se quiere decir que la publicación de libros es esencial en muchos campos, se dice; si no, se dice que los libros no sirven, pero sí los artículos en las revistas de prestigio, que puede ser las que de verdad lo tienen o las que figuran en los baremos elaborados por algunos profesores que pueden decidir que son de prestigio las revistas en las que ellos ya publican. Y lo mismo pasa con las asistencias a congresos, las estancias en centros de investigación, etc., que en cada caso valen lo que dice el baremo que juzga ese caso.

La experiencia docente puede ser fundamental o prescindible y se puede medir por años o contando hora a hora, depende del caso. A veces es importante publicar, otras registrar patentes. Y proyectos y contratos de investigación se valoran por su costo, no por sus resultados, resultando que es mejor quien hace menos con más y no más con menos. Si se quieren defender los méritos académicos de los profesores, se hace; si algunos profesores no los tienen - porque no quisieron logralos y se dedicaron a otras ocupaciones – se les hace un baremo propio, o quizás sería mejor decir impropio. Se puede decir que los profesores veteranos son muy valiosos por su experiencia y defender la jubilación a los 75 años para todos, o decir que los mejores son los jovenes, mejor formados, y que hay que hacerles sitio. Todo vale y todo se puede justificar en una universidad alejada de la realidad. Sería muy triste que en ella también fuese verdad lo que decía el tango: “Siglo XX, cambalache, problemático y febril/ el que no llora no mama y el que no afana es un gil”. Por el bien de todos esperemos que nunca sea así.

La folie évaluation. Les nouvelles fabriques de la servitude

La folie évaluationLa folie évaluation. Les nouvelles fabriques de la servitude
Ouvrage collectif dirigé par Alain Abelhauser, Roland Gori et Marie-Jean Sauret avec la collaboration de Marie-José Del Volgo et Jean-Claude Maleval

Éditions les mille et une nuits
Date de Parution : 02/11/2011
Collection : Essais
Prix public TTC : 17,00 €
Code ISBN / EAN : 9782755506310 / hachette : 4206728
Format (135 x 215)
Nombre de pages : 208

« En ce début de XXIe siècle, en Occident, la folie sociale a pris un nouveau nom, celui d’ÉVALUATION. » Le mot essaime partout. Il est à la fois le dispositif et le symptôme d’un mode de contrôle social particulièrement dangereux.

La société occidentale demande maintenant à ceux qu’elle missionne, dans tous les domaines d’activité, de lui rendre des comptes – ce qui paraît très légitime –, mais en faisant de cette exigence un instrument de normalisation généralisée. On sait quel malaise cela génère. Il ne s’agit en fait pas tant de « rendre compte » que de s’en trouver, par ce biais, asservi.

Les auteurs examinent le processus en cours. La « machine évaluative », alors même qu’elle donne de nombreux signes d’essoufflement, continue pourtant à se développer, et les tentatives effectuées tant pour la dénoncer que pour tenter d’en limiter les effets délétères n’amènent pour l’instant qu’à la renforcer. Les agences d’évaluation, diverses et variées, constituent aujourd’hui la nouvelle manière de donner des ordres et de faire de la politique sans en avoir l’air.

Le contrat social de la démocratie est bel et bien entamé, si ce n’est rompu par cette forme de dictature que sont les chiffres : chiffres que l’on présente comme évidents et indiscutables, alors même qu’ils se déduisent de rapports de force sociaux et symboliques. Il faut réinterroger la notion de « valeur » pour combattre efficacement l’évaluation et refonder le contrat social. Alain Abelhauser, Roland Gori et Marie-Jean Sauret, sont tous trois psychanalystes, professeurs de psychopathologie à l’université, et membres du collectif l’Appel des appels. Ils ont notamment participé à la publication de l’ouvrage L’Appel des appels. Pour une insurrection des consciences

David Hursh & Andrew F. Wall: Re-politicizing Higher Education and Research within Neoliberal Globalization

David Hursh & Andrew F. Wall: Re-politicizing Higher Education and Research within Neoliberal Globalization
Paper presented at the World University Forum, Davos, Switzerland, February, 2008

Universities, like education and social services in general, are increasingly pressured to adopt neoliberal principles that encourage privatization, entrepreneurship, standardization, assessment, and accountability. In this paper, we examine recent efforts in the U.S. to develop measurement and accountability systems that commodify higher education and show how they reflect a neoliberal rationale and undermine the historical purposes of higher education, reduce faculty autonomy, and harm the common good. However, because assessment and accountability have a role not only in higher education but all education, we propose how assessment and accountability might be implemented in higher education to promote teaching and learning responsive to the interests of students, faculty, the university and wider communities.

We begin, therefore, with a general description of neoliberalism and its influence on education policy and practices. We then turn to showing how some of the recent higher education initiatives embody neoliberal rationales. These reforms include the Charting The Future Report that calls for quantitative assessments promoting institutional comparisons and market competitiveness; proposals by higher education groups to create self-reported and “voluntary” forms of assessment that are quantitative, technical and formulaic ( i.e. institutional report cards); the press for apriori definitions of student learning and success; individual tracking of students; and the push for ranking schemes popularized by the American media.

Distribuir contido