Privatización

Colectivo Baltasar Gracián: La Ley Wert "de mejora de la calidad educativa: ¿A qué viene una nueva ley de reforma educativa?

Muchas de las críticas publicadas hasta ahora han incurrido en el error de analizar el anteproyecto de ley al margen del conjunto de medidas ya adoptadas por los gobiernos central y autonómicos en todos los ámbitos del sistema educativo (recortes de presupuestos y plantillas, aumento de horas lectivas del profesorado, grupos más numerosos, supresión de medidas compensatorias, disminución de becas, subida de matrículas etc. y, como consecuencia lógica, nuevos avances en el proceso de privatización).

Por otra parte, este conjunto de medidas deben entenderse dentro del contexto más general del plan de “austeridad” asumido ahora por Rajoy y antes por Zapatero, bajo la presión de instancias internacionales encabezadas por la "troika" FMI, UE y BCE. Todos ellos dirigidos a la destrucción acelerada de servicios públicos y de conquistas sociales. Planes ya viejos en las altas instancias europeas, pero actualizados y acelerados ahora bajo el pretexto de la "crisis" y del aumento de la deuda soberana resultante de la socialización de las deudas y desfalcos privados.

Pero el hecho de subrayar la continuidad con las políticas anteriores no quita para destacar la dimensión, hasta ahora inédita, de la política destructiva llevada a cabo por el PP en los últimos meses, en particular en educación, y en general en todos los servicios públicos. De hecho, la pretendida reforma educativa del PP ya ha recorrido un inmenso trayecto tras los enormes retrocesos impuestos en un tiempo record a logros históricos que, aunque algunos consideramos parciales e insuficientes, fueron fruto de largas luchas en el terreno educativo.

Como lo demuestra la política educativa seguida los últimos meses, el marco de la LOE de 2006 (falsamente caracterizada como "progresista" por quienes se conceden a sí mismos ese título) era plenamente aprovechable para continuar la aplicación de las políticas neoliberales en la educación. De hecho, como las anteriores LODE, LOGSE y LRU, permitió su progresión con el anterior gobierno y ni impedía, ni ha impedido, al actual adaptarlo a las circunstancias a través de simples decretos, órdenes, instrucciones y anexos presupuestarios, como ya se ha venido haciendo desde el MEC y desde las distintas CCAA.

Alba Nogueira: As Universidades ao pé do precipicio

Logo de varios anos de recortes orzamentarios que teñen colocado ás universidades e á investigación realizada desde o seu ámbito (sobre o 60%) nunha situación difícilmente reversibel, o esganamento orzamentario  compleméntase con durísimas medidas de selección do alumnado e redución do persoal.

As enormes diminucións orzamentarias nos fondos dedicados á universidade dentro do plan de financiamento na última lexislatura provocaron despidos e que non se renovaran contratos, severísimas reducións do gasto corrente ou diminucións escandalosas de compra de libros e de suscripción a revistas científicas que levaron mesmo a cortar a continuidade de coleccións que nin a guerra civil fora quen de romper.  Sen convocatorias de proxectos de investigación autonómicos e coas de persoal investigador (en formación, técnicos ou doutores) como unha caricatura do que foron algún día, a investigación estáncase.

A burbulla orzamentaria, comezada nos últimos mandatos do PSOE e mantida polo PP, cun financiamento da investigación cada vez máis polarizado cara os créditos á investigación, conduciu ás universidades a un endebedamento irresponsabel nunha carreira sen saída de infraestruturas, campus de excelencia e demais artefactos ligados á moda do emprendemento. Pincha agora coa crise e unha boa parte dos fondos de investigación (o 40% no último exercicio) quedan sen gastar precisamente porque non hai centro público de investigación que poida achegar a parte coa que debería complementar o orzamentado e financiar os intereses.

Fálase igualmente de reducir aínda un ano máis as titulacións -tres anos- nunha lóxica clara de redución da formación do estudantado e apertura dun mercado para os masters, cada vez máis selectivos económicamente debido á enorme subida das súas taxas e nos que, ademáis, concentra a súa oferta unha boa parte dos centros de ensino privados.  Con solícito apoio de gobernos autonómicos, como os de Madrid ou Murcia, que brindan edificios públicos, axudas e apoio á implantación de universidades privadas.

Howard Hotson: Our universities are at great risk. We must act now to defend them
Frantic, unprecedented reform is threatening fundamental academic principles and the purpose of higher education itself

Universities are among the UK's most successful institutions. Collectively, they enjoy a global reputation that few British institutions can match. Their research produces innovations of the highest order. Their teaching attracts a hugely disproportionate share of the world's international students.

Yet their future is being gambled on an unprecedented programme of radical reforms. Nothing similar has been tried elsewhere. No democratic mandate has been sought. These changes are grounded in wishful ideological assumptions. Evidence suggests they will do more harm than good.

Such is the frantic pace of this revolution that few outside universities are aware of its gigantic scope. Its financial dimension is familiar in outline to the general public. Domestic tuition fees, unheard of only 15 years ago, have been trebled this academic year, while 80% of direct public funding has been withdrawn from undergraduate teaching. Even before these changes, public spending on higher education was lower in the UK than almost any other developed country, while business spending on research and development was equally low and falling. Now, tuition fees in England are, on average, the highest in the world.

Yet as public and corporate money is withdrawn, the priorities and preconceptions of politics and business are being imposed on universities more forcefully than ever. Research funding in the sciences is diverted to meet the demands of industry; funding for the humanities is explicitly tied to party-political slogans. Universities, once regarded as self-governing communities of students and teachers seeking deeper understanding, are now line-managed like private corporations, devoted to maximising performance metrics which do not remotely capture what universities aspire to achieve.

These management models impoverish teaching, undermine creativity, trivialise research, and alienate teachers. Worse still, this market system transforms students from active apprentices in the craft of higher learning to passive consumers attempting to leverage their purchasing power into high lifetime earnings. Despite public homage to the knowledge economy, this new regime seems designed to make the careers of the next generation of academics as precarious and unrewarding as possible.

The culmination of this policy is the introduction into Britain of the for-profit university model which has proved so catastrophic to students and taxpayers in the US. Commercial firms are lobbying for the legal redefinition of what it means to be a "university" in England. Why? Because their future profits depend on debasing the very institution they pretend to emulate.

No organisation exists to defend academic values and the institutional arrangements best suited to fostering them. The numerous "mission groups" – the Russell Group, Universities UK, University Alliance, and the rest – do not represent universities as such. They represent senior university administrators, whose primary task is to advance financial interests. Academic unions defend the working conditions of academics, not the values that make their work worthwhile. Learned societies promote individual disciplines, not learning as such. In such conditions, proposals which subvert fundamental academic principles meet no effective opposition.

Many of Britain's most eminent academics and public intellectuals have watched these developments with mounting alarm. Scores have come together to consider how best to resist these changes before the damage they cause is beyond repair. Among their number are past and current presidents of Britain's academies of arts and sciences, Nobel prize winners, and a former poet laureate.

The inaugural meeting of the Council for the Defence of British Universities takes place on Tuesday. The question it confronts is of vital national importance. Will the UK continue to enjoy one of its most outstanding assets? Many of those most able to judge have concluded that it will not, unless strenuous efforts are made to reverse the radical reform of a fundamentally sound system.

The Guardian, 12/11/12

Coalition of thinkers vow to fight marketisation of universities
Purpose of university is being 'grossly distorted by the attempt to create a market in higher education', says one CDBU founder

Some of Britain's most high-profile public intellectuals have formed a coalition to defend universities against the erosion of academic freedom and the marketisation of higher education.

Lord Bragg, Alan Bennett, Sir David Attenborough and Richard Dawkins are among 65 writers, broadcasters and thinkers who have jointly founded the Council for the Defence of British Universities (CDBU), to be launched next week.

The group's manifesto, also backed by former poet laureate Sir Andrew Motion, Booker prize-winner Dame AS Byatt, playwright Michael Frayn and astronomer royal Lord Rees, claims the basis of a degree is under threat.

Writing in the Times Higher Education supplement, historian and former British Academy president Sir Keith Thomas said "the very purpose of the university" was being "grossly distorted by the attempt to create a market in higher education".

Students, he wrote were "regarded as 'consumers' and encouraged to invest in the degree course they think most likely to enhance their earning prospects".

Academics, he added, were now viewed as "producers, whose research is expected to focus on topics of commercial value and whose output is measured against a single scale and graded like sacks of wheat".

The organisation is expected to campaign for the abolition of government funding bodies and propose a move to fully independent grant councils free from political interference.

Last year, dozens of academics resigned from one such funding body, the Arts and Humanities Research Council (AHRC), in a row over academic freedom when the "big society" was introduced as a research priority.

Thomas also took a swipe at "remarkably supine" university leaders who were only concerned about gaining "local advantage" from government reforms rather than opposing them. "Deep dissatisfaction pervades the university sector. Its primary cause is not the lack of adequate funding, for it is appreciated that higher education is expensive and times are hard. Rather, it arises from the feeling that an understandable concern to improve the nation's economic performance, coupled with an ideological faith in the virtues of the market, has meant that the central values of the university are being sidelined or forgotten."

He said the task of the council was "not just to challenge a series of short-term political expedients: it must also combat a whole philosophy", adding: "British universities are a precious feature of our national life and enjoy a high international reputation. They should not be imperilled by misconceived government policies, however well-intentioned."

Writing in the same publication, Rees said morale among staff was being damaged. "I am lucky to have spent many years in one in the University of Cambridge. But even there, morale is falling," said the cosmologist and former head of the Royal Society.

"Coffee-time conversations are less about ideas and more about grants, the research excellence framework, job security and suchlike. Prospects of sustaining excellence will plummet if such concerns prey unduly on the minds of even the best young academics."

The Guardian, 08/11/12

POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA

• Firma la declaración “Por otra política educativa”
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Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora declaramos:

1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista del anteproyecto de LOMCE, el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.
    
2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
    
3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
    
4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indicador sostenible de la calidad educativa.
    
5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados y conocimientos.
    
6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.
    
7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada, se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar, el gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la segregación temprana.
    
8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO, a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación al segundo curso. La mayoría de países cuya comprensividad llega a los dieciséis obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.
    
9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
    
10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mismos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo en educación.
     
11. AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos, entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recortes indiscriminados.
     
12. SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad de transporte, comedor y material escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.
     
13. CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia, y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no compartidos.
     
14. SEGREGACIÓN. La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promovidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
     
15. CCAA. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del estado.
     
16. AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escolares en meros órganos consultivos.
     
17. TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
     
18. PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exige poder de decisión. lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en el texto de la LOMCE.
     
19. DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.
     
20. PROFESORADO. El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es fundamental mejorar formación, selección, desarrollo profesional y evaluación.

Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo así como un compromiso generador de esperanza y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

Sevilla, a 27 de octubre de 2012

Firmantes

Adell Segura, Jordi. Profesor Titular de la Universitat Jaume I

Alba Pastor, Carmen. Profesora Titular de la Universidad Complutense de Madrid

Álvarez Méndez, Juan Manuel. Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid

Angulo Rasco, Félix. Catedrático de la Universidad de Cádiz

Badía Alcalá, Pedro. Director del periódico Escuela

Ballarín Domingo, Pilar. Catedrática de la Universidad de Granada

Blanco García, Nieves. Profesora Titular de la Universidad de Málaga

Cabello Martínez, Josefa. Profesora Titular de la Universidad Complutense de Madrid

Carbonell Sebarroja, Jaume. Director de la revista Cuadernos de Pedagogía

Clemente Linuesa, María. Catedrática de la Universidad de Salamanca

Domínguez Fernández, Guillermo. Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide

Feito Alonso, Rafael. Profesor Titular de la Universidad Complutense de Madrid

Fernández Enguita, Mariano. Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid

Fernandez Sierra, Juan. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Almería

Gimeno Sacristán, José. Catedrático de la Universitat de València

Gutiérrez Del Amo, Pablo. Periódico Escuela

Imbernón Muñoz, Francisco. Catedrático de la Universitat de Barcelona

Jiménez Sánchez, Jesús. Inspector de Educación

López Melero, Miguel. Catedrático de la Universidad de Málaga

López, Begoña. Profesora de Educación Secundaria

López, Pilar. Profesora de Educación Secundaria

Marrero Acosta, Javier. Catedrático de la Universidad de La Laguna

Martín Criado, Enrique. Profesor Titular de la Universidad Pablo de Olavide

Martín Rodríguez, Eustaquio. Catedrático de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Martínez Bonafé, Jaume. Profesor Titular de la Universitat de València

Martínez López, Cándida. Profesora Titular de la Universidad de Granada

Martínez Rodríguez, Juan Bautista. Catedrático de la Universidad de Granada

Moreno, Agustín. Profesor de Educación Secundaria

Murillo, Francisco. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga

De Pablos Pons, Juan. Catedrático de la Universidad de Sevilla

Pazos Jiménez, José Luis. Presidente de la FAPA Giner de los Rios de Madrid

Pérez Gómez, Ángel I. Catedrático de la Universidad de Málaga

Porlán Ariza, Rafael. Catedrático de la Universidad de Sevilla

Recio, Miguel. Director de Instituto en la Comunidad de Madrid

Rodríguez Martínez, Carmen. Profesora Titular de la Universidad de Málaga

Rogero Anaya, Julio. Movimientos de Renovación Pedagógica

Sancho Gil, Joana M. Catedrática de la Universitat de Barcelona

Santos Guerra, Miguel A. Catedrático de la Universidad de Málaga

Subirats, Marina. Catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona

Sureda, Jaume. Catedrático de la Universitat de les Illes Balears

Tiana Ferrer, Alejandro. Catedrático de la UNED

Torres Santomé, Jurjo. Catedrático de la Universidade da Coruña

Varela Fernández, Julia. Catedrática de la Universidad Complutense de Madrid

Vázquez Recio, Rosa. Profesora Titular de la Universidad de Cádiz

Viñao, Antonio. Catedrático de la Universidad de Murcia

Jordi Llovet: La universidad que vendrá
Caben escasas dudas acerca del auge futuro de las universidades privadas en detrimento de las públicas

Hacer un pronóstico de la universidad que nos espera no es tarea difícil. Basta con analizar todos los datos que poseemos sobre la cuestión educativa en España —secularmente desinteresada por la materia— o en Cataluña —algo más interesada en ella—, y, en especial, los datos que nos ofrece la historia económica reciente de ambos países, y aun del contexto europeo. Un análisis de esos hechos y, en especial de su tendencia, permite forjarse una idea más bien desoladora del horizonte que le espera a la vida universitaria de nuestro país.

Para empezar, caben escasas dudas acerca del auge futuro de las universidades privadas en detrimento de las públicas. La pésima organización de los currículum universitarios, añadida a otros factores que enumeraremos enseguida, hacen prever una mengua de toda enseñanza “de Estado” en favor de cualquier enseñanza de pago —no solo la universitaria, también la secundaria—. La enorme competencia que existe en estos momentos en el mercado laboral hará que los progenitores que puedan permitírselo manden a sus hijos a centros privados —donde la formación, incluso las salidas profesionales, poseen mayores garantías que en los centros públicos—, habida cuenta, encima, de que el número de profesionales egresados de nuestras universidades supera con creces —mucho más que en otros países de nuestro entorno— el porcentaje de los que resultan necesarios. Añadamos, aún, que los salarios de nuestros recién graduados serán en España, por algunos decenios, inferiores a los que pueden percibirse en Estados Unidos, pero también en Francia, Inglaterra o Alemania.

En segundo lugar, las universidades en general, pero más las que dependen del Estado, tienden, desde hace cosa de 10 años, a suprimir la figura de los funcionarios públicos (profesores titulares y catedráticos) en beneficio de los profesores contratados: casi todas las cátedras vacantes, abandonadas por cansancio o por jubilación forzosa en los últimos años, no han sido convocadas como medida de ahorro relativamente sustancial: un catedrático de más de 60 años puede ingresar entre 4.500 y 5.000 € netos al mes, mientras que un profesor asociado, una de las figuras más extendidas en la universidad española de nuestros días, que en algunos centros llega a alcanzar el 50% de la clase docente, ingresa entre 450 y 500 euros por idéntica dedicación: 10 veces menos, como no es difícil calcular. Esta diferencia tan escandalosa no es, sin duda, la mejor manera de estimular a los jóvenes docentes a seguir una carrera académica solvente; ni siquiera es una garantía, sino todo lo contrario, de que ellos mismos (incluso los alumnos) se tomen muy seriamente su trabajo. La universidad española se ha “proletarizado” en los últimos decenios, y en el seno de esta clase de trabajadores los profesores asociados constituyen hoy un verdadero Lumpenproletariat mal tratado, menospreciado y violado en sus derechos más elementales.

Pero hay más. El objetivo no siempre declarado, pero tácito, del desdichado plan Bolonia consiste en dos falacias: ajustar el número de graduados a las exigencias del mercado laboral —algo que, como se ha dicho, en España no se cumple en absoluto, para desengaño de muchos de sus egresados universitarios— y homogeneizar, aunque no unificar (algo inviable cuando se comparan países con una sólida tradición intelectual con el nuestro) las enseñanzas que se reciben. El segundo de estos extremos era algo que podía darse por supuesto antes de que se pusiera en marcha el plan Bolonia: un estudiante alemán que termina el bachillerato, o Gymnasium, está, en todos los sentidos y en todas las materias, igual o mejor preparado que un estudiante salido de las aulas superiores españolas: es una realidad que conocen bien todos los profesores, no solo los de letras, sino también los de ciencias. Es sabido que muchas facultades del ámbito científico de toda España se ven obligadas a impartir un semestre llamado “cero”, si no un curso entero, para elevar la ignorancia de sus alumnos hasta el nivel mínimo que les permita seguir con provecho las enseñanzas de nivel superior. Aquí debería haberse pensado en carreras de cinco o seis años, en lugar de cuatro —las más—, para suplir eficazmente y con realismo las carencias cada vez más ostensibles de nuestra enseñanza secundaria.

Por fin, pero no para acabar con tan espinosa cuestión, la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza universitaria no hará sino mermar la capacidad de los estudiantes, ya de por sí pequeña, de poseer no solo información, sino el bagaje imprescindible para tener, durante los estudios y a lo largo de toda su vida profesional, amor por el conocimiento y el saber. Se está generando en España una clase profesional muy distinta de aquella que anhelaba la Segunda República: una clase dócil, inculta en términos generales, analfabeta en muchos casos, desinteresada por todo lo que no sea una pequeña parcela de saber e indiferente al desarrollo cultural y civilizatorio del país, que, curiosamente, ha gastado una parte importante de sus energías y de sus presupuestos en formar a esa clase profesional e intelectual.

A decir verdad, no veo más que nubarrones en el panorama universitario que nos espera en el futuro.

El País, 08/10/12

La marchandisation de l'enseignement supérieur dans le monde
Colloque international de l’ARESER (Association de réflexion sur les enseignements supérieur et la recherche)
Université de Paris 1-Panthéon-Sorbonne
Vendredi 5 octobre 2012 (13h-19h), salle 216

Le vendredi 5 octobre 2012, l'ARESER organise à Paris 1 un colloque international intitulé: "L'Université à l'heure de la marchandisation des savoirs". En voici l'argument:

Depuis le milieu des années 1990, l’histoire des universités s’est accélérée. L’emprise croissante de la doxa néolibérale sur tous les secteurs de la vie sociale aboutit à l’université, comme dans le monde de la recherche, à une dévaluation progressive des valeurs académiques comme à un recul de l’autonomie scientifique. Dans la plupart des pays, la marchandisation des savoirs se manifeste par l’explosion des frais d’inscription (et corrélativement l’endettement des étudiants et de leurs parents), une diminution des budgets pérennes des laboratoires au profit de concours sur appels d’offre, une relégation croissante de la recherche fondamentale comme de la pensée critique, une précarisation accrue des personnels notamment débutants, administratifs, techniques ou d'enseignement, un renforcement des inégalités entre établissements au nom de la course à l’excellence et au classement international, une pression accrue sur les étudiants pour une formation finalisée et accélérée. Ces politiques se traduisent aussi par un recul de la démocratie universitaire au profit d’une gouvernance autoritaire calquée sur le modèle de l’entreprise ou des administrations gérées selon les normes du New Public Management. Le désengagement de l’Etat et les divisions croissantes du monde académique s’accompagnent d’une colonisation par de nouveaux modes de gestion avec notamment la prolifération d’une novlangue managériale vectrice de nouvelles procédures d’évaluation et de classement plus ou moins arbitraires et gaspilleuses de temps et de personnel. Et - malgré leur indigence intellectuelle reconnue même par certains responsables - ces classements  prennent un ascendant croissant sur des « décideurs » pressés et de plus en plus sommés par les marchés financiers de réduire à sa plus simple expression l’Etat providence, redistributeur, mais aussi éducateur, pour faire advenir un univers concurrentiel, source supposée de tous les bienfaits économiques, sociaux, intellectuels comme politiques à venir.

Ces évolutions structurelles se répercutent sur la production des savoirs. De nouvelles disciplines adaptées au nouveau cours se développent fortement (gestion, informatique, études pluridisciplinaires centrées autour de l’étude d’un objet empirique socialement préconstruit, etc.), tandis que les humanités et disciplines les plus gratuites et théoriques sont contestées ou s’étiolent, alors que les décideurs se font pourtant les chantres de la « société de la connaissance ». De même, la volonté de faire advenir des centres de recherche « d’excellence » à tout prix en plus d’une bureaucratisation croissante du métier d’enseignant-chercheur comme de chercheur aboutit à la constitution de véritables déserts scientifiques dans les lieux qui n’ont pas été distingués. Elle se révèle être aussi une puissante source de conformisme intellectuel que peine à masquer un internationalisme de façade et qui privilégie les circulations entre les pôles dominants de la société universitaire : Etats-Unis/Europe du nord-ouest/Chine/Japon/Inde comme l’indique le dernier rapport sur la science de l’UNESCO.

Cette mutation des savoirs comme de leurs conditions de production et de diffusion s’accompagne aussi, à la faveur de la récente massification universitaire, d’une reconfiguration des modalités de transmission. Si les institutions dominantes continuent toujours à dispenser, comme à produire, des savoirs généralistes à des fractions d’étudiants avancés de plus en plus privilégiés et assurés d’occuper ensuite une position élevée dans la société future, les établissements accueillant un public moyen ou plus populaire sont sommés de « s’adapter » à leur nouveau public en développant des filières professionnalisées et spécialisées censées mieux répondre aux attentes des employeurs comme de leurs étudiants. A l’instar de l’autonomie scientifique, la vocation historique à la fois généraliste, critique, voire émancipatrice, de l’université recule donc peu à peu, contribuant ainsi à l’appauvrissement généralisé de la culture comme du débat démocratique.

Afin de faire le point sur ces évolutions, de définir les spécificités nationales ou disciplinaires, comme de rendre compte des résistances qu’elles rencontrent un  peu partout dans le monde, l’ARESER organise donc le 5 octobre 2012 un colloque international à Paris à l'Ecole normale supérieure qui tirera de la comparaison et du débat les fondements d’une critique rationnelle de l’état des choses et d’une  redéfinition alternative d’un nouvel idéal académique. 

Le programme provisoire du colloque est disponible ci-dessous.

• Programme colloque ARESERdernièreversion.docx