Opinión

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Francisco Imbernón: Una escuela ‘low cost’

Francisco Imbernón: Una escuela ‘low cost’
La reforma del Gobierno nos lleva a una educación masificada que repercutirá en la igualdad y la equidad
Francisco Imbernón es catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona y dirige el Observatorio Internacional de la Profesión Docente

En el contexto actual una devaluación de la moneda es imposible, así que el propósito del Gobierno es devaluar el país. ¿Cómo? La reforma laboral es una respuesta. ¿Otra? La disminución del gasto público donde no hay lobbies que puedan impedirlo: educación, sanidad… Los altísimos recortes presupuestarios en educación desde el 2010 pueden herir de muerte el sistema educativo público si, como anuncia el documento presentado a Bruselas (presupuesto bienal 2013-2014), el gasto público en educación se reduce al 3,9% del PIB (debería dedicar el 6% del PIB y entre el 15% y el 20% del total del gasto público según los organismos internacionales).

Resulta complicado valorar las repercusiones de tantos recortes, porque a los del Gobierno central hay que sumar los de las comunidades autónomas y la lista de despropósitos no tiene fin: recortes en el funcionamiento ordinario de los centros; disminución de las becas y más dificultades para conseguirlas (entre un 20% y un 40% de los estudiantes no podrán renovarla); desaparición del presupuesto para el abandono prematuro, para el programa PROA de apoyo a alumnos y alumnas con dificultades, tan importante para el desarrollo de la equidad; desaparición del programa de inversiones en TIC; de las subvenciones para las asociaciones de madres y padres de alumnos; de las ayudas de acogida matinal; reducción de aulas de compensatoria, de cuidadores para el alumnado con necesidades educativas especiales, etcétera.

Se trata de un programa conservador, ideológico, que nos lleva a una educación masificada, de precarización del trabajo del profesorado y con una reducción de servicios educativos que repercutirán en la igualdad y en la equidad. Es un programa que no conduce a ningún sitio o, en todo caso, a un callejón sin salida. ¿Se puede asegurar con esos recursos la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para preparar a los niños y niñas para la vida adulta?

Y como un gran sarcasmo, o una burla, se nos presenta una reforma educativa. Una reforma educativa outlet, hecha con saldos del siglo pasado, que pretende mejorar la calidad de la enseñanza con menos recursos pero con mucha más demagogia. Porque no solo se trata de mantener los niveles alcanzados, sino de combatir un 30% de fracaso escolar, un 50% de paro juvenil y mejorar los resultados mediocres en exámenes internacionales como el famoso informe PISA. ¿Será eso posible? Con estos presupuestos lo negamos categóricamente.

El País, 02/12/12

William Deresiewicz: Faulty Towers: The Crisis in Higher Education

William Deresiewicz: Faulty Towers: The Crisis in Higher Education

A few years ago, when I was still teaching at Yale, I was approached by a student who was interested in going to graduate school. She had her eye on Columbia; did I know someone there she could talk with? I did, an old professor of mine. But when I wrote to arrange the introduction, he refused to even meet with her. “I won’t talk to students about graduate school anymore,” he explained. “Going to grad school’s a suicide mission.”

The policy may be extreme, but the feeling is universal. Most professors I know are willing to talk with students about pursuing a PhD, but their advice comes down to three words: don’t do it. (William Pannapacker, writing in the Chronicle of Higher Education as Thomas Benton, has been making this argument for years. See “The Big Lie About the ‘Life of the Mind,’” among other essays.) My own advice was never that categorical. Go if you feel that your happiness depends on it—it can be a great experience in many ways—but be aware of what you’re in for. You’re going to be in school for at least seven years, probably more like nine, and there’s a very good chance that you won’t get a job at the end of it.

At Yale, we were overjoyed if half our graduating students found positions. That’s right—half. Imagine running a medical school on that basis. As Christopher Newfield points out in Unmaking the Public University (2008), that’s the kind of unemployment rate you’d expect to find among inner-city high school dropouts. And this was before the financial collapse. In the past three years, the market has been a bloodbath: often only a handful of jobs in a given field, sometimes fewer, and as always, hundreds of people competing for each one.

It wasn’t supposed to be like this. When I started graduate school in 1989, we were told that the disastrous job market of the previous two decades would be coming to an end because the large cohort of people who had started their careers in the 1960s, when the postwar boom and the baby boom combined to more than double college enrollments, was going to start retiring. Well, it did, but things kept getting worse. Instead of replacing retirees with new tenure-eligible hires, departments gradually shifted the teaching load to part-timers: adjuncts, postdocs, graduate students. From 1991 to 2003, the number of full-time faculty members increased by 18 percent. The number of part-timers increased by 87 percent—to almost half the entire faculty.

But as Jack Schuster and Martin Finkelstein point out in their comprehensive study The American Faculty (2006), the move to part-time labor is already an old story. Less visible but equally important has been the advent and rapid expansion of full-time positions that are not tenure-eligible. No one talks about this transformation—the creation of yet another academic underclass—and yet as far back as 1993, such positions already constituted the majority of new appointees. As of 2003, more than a third of full-time faculty were working off the tenure track. By the same year, tenure-track professors—the “normal” kind of academic appointment—represented no more than 35 percent of the American faculty.

The reasons for these trends can be expressed in a single word, or buzzword: efficiency. Contingent academic labor, as non-tenure-track faculty, part-time and full-time, are formally known, is cheaper to hire and easier to fire. It saves departments money and gives them greater flexibility in staffing courses. Over the past twenty years, in other words—or really, over the past forty—what has happened in academia is what has happened throughout the American economy. Good, secure, well-paid positions—tenured appointments in the academy, union jobs on the factory floor—are being replaced by temporary, low-wage employment.

Marco Mancini: Il governo tecnico scongiuri il disastro delle università

Marco Mancini: Il governo tecnico scongiuri il disastro delle università
Marco Mancini, Presidente della Conferenza dei Rettori Università Italiane

Il mondo universitario sta seguendo con angoscia gli sviluppi della legge di stabilità per il 2013. Lunedì sera la situazione è precipitata in Commissione Bilancio. Dopo una sequela di promesse, presenti nella prima versione del Ddl, agli Atenei nulla è stato dato. Il Presidente della Repubblica pochi giorni fa era stato il primo a lanciare l’allarme. Con la consueta lucidità ha colto il nodo del problema: «L’intervento pubblico e privato in tutti i settori della ricerca - ha dichiarato Napolitano - è una priorità da far valere ancora più in tempi di crisi come quella attuale». È del tutto evidente che quando in Europa si spende mediamente il 2,1 del Pil in ricerca (il 2,2 in Francia, il 2,8 in Germania) si sta finanziando lo sviluppo. Dalla crisi si esce solo favorendo l’innovazione e investendo in quel capitale d’intelligenze che dell’innovazione è l’asse portante. Ma le risorse per ricerca e sviluppo in Italia sono appena l’1,26% del Pil, la metà della media europea. Dobbiamo competere nel mercato internazionale. E a questa competizione ci arriviamo già in crisi profonda. Con meno risorse, meno personale, docenti più anziani e meno studenti.

Questi i risultati di anni di tagli al comparto. Ci era stato detto di pazientare: abbiamo responsabilmente fatto la nostra parte. Abbiamo tagliato, ridotto, risparmiato. Oggi, nonostante la buona volontà del Ministro, c’è chi, al governo, sta riuscendo là dove non era riuscito neppure Tremonti: la distruzione dell’Università pubblica. Nel 2008 l’allora Ministro delle Finanze pianificò un taglio progressivo pluriennale del Fondo per le Università. Siamo passati dai 7,5 miliardi di euro del 2009 ai 7 miliardi del 2012.

Sulla quota fissata da Tremonti per il 2013 il governo non intende intervenire: dai 7 miliardi del 2012 precipiteremo a 6,5 con un calo di più del 6% rispetto al 2012 (e del ben -13% rispetto al 2009). Una vera e propria catastrofe, insostenibile per il sistema universitario, già duramente provato da provvedimenti restrittivi e da tagli su borse post lauream, borse di studio, fondi per la ricerca, fondi per l’internazionalizzazione, tagli sull’acquisto di materiali e attrezzature.

Questo è ciò che si annuncia in Commissione Bilancio. L’unico segnale, certo apprezzabile, è che si sia ritagliata dal «fondo Catricalà» una piccola quota per il diritto allo studio pari a 50mln di euro. Ma alle Università nulla.

E così, per la prima volta nella storia degli atenei italiani, le spese stipendiali saranno pari al 95% dei trasferimenti dallo Stato. Con conseguenze facilmente immaginabili sui beni intermedi che nell’Università significano servizi, infrastrutture per la ricerca e la didattica: non solo molti bilanci non si chiuderanno ma formazione e ricerca ne risentiranno in modo esiziale. O si pensa che le Università andranno avanti con quel misero 5%? Non ci si può stupire che, dopo un quindicennio di crescita, si assista oggi a un calo dell’11% in pochi anni del numero delle matricole. Le famiglie si sono accorte dei danni che stanno subendo gli atenei. Solo il governo sembra sordo e cieco.

La soglia fatale del 95% delle spese stipendiali è il segno della fine. Peraltro ci si arriva per soli motivi aritmetici, non essendo affatto aumentati gli organici. Anzi. L’Italia ha uno dei numeri più bassi di ricercatori rapportati alla popolazione (3,7 contro una media Ocse del 7,6) e in soli quattro anni i docenti sono diminuiti del 10%. Con questi numeri, fra l’altro, cancelliamo ogni speranza per i giovani ricercatori in attesa delle abilitazioni. Nessuno potrà chiamarli.

È stato più volte detto che servono 400 milioni di euro per riallineare il finanziamento universitario del 2013 al 2012. Non per incrementarlo si badi – ma solo per riallinearlo all’anno corrente. Niente. Da questa situazione occorre trarre le debite conseguenze: il problema non è più di numeri, ma schiettamente politico. Non si vuole assegnare a Università e Ricerca il ruolo che altrove nel mondo industrializzato gli compete? Non si vuole favorire il ricambio dei giovani ricercatori? Gli atenei si fermeranno, agonizzeranno e assieme agli atenei si fermeranno sviluppo e capacità competitive. Una responsabilità inaudita graverà sulle spalle dei tecnici. Facciamo appello alle forze parlamentari: intervengano prima che sia troppo tardi.

l'Unità, 14/11/12

José Carlos Bermejo Barrera: La ciudadanía tenía un precio

José Carlos Bermejo Barrera: La ciudadanía tenía un precio

Fueron los griegos y los romanos los que crearon la idea de ciudadano. En sus ciudades sus miembros varones tenían el derecho de participar en la vida política, el deber de defender a su ciudad en la guerra y el privilegio de poseer tierras y casas y poder legarlas a sus hijos habidos en el matrimonio. Todo ello estuvo por un pelo de llegar a ser un concepto anticuado, si el gobierno no se hubiese tragado entre los días 19 y el 20 de noviembre el globo sonda que lanzó con todo el orgullo de un estudiante aplicado, según el cual se podría conceder el derecho a la residencia permanente y al trabajo a aquellos extranjeros que comprasen un piso de más de 160.000 euros; piso que por supuesto habrían dejado a sus hijos, ya españoles. Corregido el garrafal error con el tipex que da el control de los medios de información, se pasó a decir que los extranjeros podrán comprarse un piso en España para venir de vacaciones. La pregunta es: ¿cómo se pudo lanzar a los medios de comunicación semejante disparate? Un disparate cuyas consecuencias desarrollaré a continuación para mejorar una posible segunda propuesta del gobierno, que a lo mejor llega.

Dice la Constitución que los ciudadanos tienen derecho al trabajo y a una vivienda digna. Hay casi 6 millones de personas sin trabajo y cada vez más se quedan también sin casa. Para solucionar el problema, el gobierno, con la lógica impecable de quien confunde el todo y la parte, el antecedente con el consecuente y la afirmación con la negación, creería entonces que si los extranjeros - chinos y rusos básicamente - se comprasen un buen piso en España, a la vez que obtienen la residencia permanente y el permiso de trabajo, entonces se solucionarán a la vez los problemas de la banca y sus pisos cautivos, de la vivienda y el paro. Según ese modo de razonar, es lo mismo decir que, como los cuervos son todos negros, entonces todos los negros también son cuervos. Nada tiene que ver una cosa con la otra, pero lo importante es que lo parece.

Colectivo Baltasar Gracián: La Ley Wert "de mejora de la calidad educativa: ¿A qué viene una nueva ley de reforma educativa?

Colectivo Baltasar Gracián: La Ley Wert "de mejora de la calidad educativa: ¿A qué viene una nueva ley de reforma educativa?

Muchas de las críticas publicadas hasta ahora han incurrido en el error de analizar el anteproyecto de ley al margen del conjunto de medidas ya adoptadas por los gobiernos central y autonómicos en todos los ámbitos del sistema educativo (recortes de presupuestos y plantillas, aumento de horas lectivas del profesorado, grupos más numerosos, supresión de medidas compensatorias, disminución de becas, subida de matrículas etc. y, como consecuencia lógica, nuevos avances en el proceso de privatización).

Por otra parte, este conjunto de medidas deben entenderse dentro del contexto más general del plan de “austeridad” asumido ahora por Rajoy y antes por Zapatero, bajo la presión de instancias internacionales encabezadas por la "troika" FMI, UE y BCE. Todos ellos dirigidos a la destrucción acelerada de servicios públicos y de conquistas sociales. Planes ya viejos en las altas instancias europeas, pero actualizados y acelerados ahora bajo el pretexto de la "crisis" y del aumento de la deuda soberana resultante de la socialización de las deudas y desfalcos privados.

Pero el hecho de subrayar la continuidad con las políticas anteriores no quita para destacar la dimensión, hasta ahora inédita, de la política destructiva llevada a cabo por el PP en los últimos meses, en particular en educación, y en general en todos los servicios públicos. De hecho, la pretendida reforma educativa del PP ya ha recorrido un inmenso trayecto tras los enormes retrocesos impuestos en un tiempo record a logros históricos que, aunque algunos consideramos parciales e insuficientes, fueron fruto de largas luchas en el terreno educativo.

Como lo demuestra la política educativa seguida los últimos meses, el marco de la LOE de 2006 (falsamente caracterizada como "progresista" por quienes se conceden a sí mismos ese título) era plenamente aprovechable para continuar la aplicación de las políticas neoliberales en la educación. De hecho, como las anteriores LODE, LOGSE y LRU, permitió su progresión con el anterior gobierno y ni impedía, ni ha impedido, al actual adaptarlo a las circunstancias a través de simples decretos, órdenes, instrucciones y anexos presupuestarios, como ya se ha venido haciendo desde el MEC y desde las distintas CCAA.

Francisco Imbernón: ¡Levántate y quéjate, educación!

Francisco ImbernónFrancisco Imbernón: ¡Levántate y quéjate, educación! Un año de gobierno del Partido Popular y de recortes educativos. O cómo hundir la educación pública
Francisco Imbernón es catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Barcelona

Introducción

El 21 de diciembre de 2011 asume el gobierno de España el Partido Popular con mayoría absoluta. Dentro de pocos días hará un año. En aquel momento el curso escolar estaba empezado y han bastado 12 meses para ver como la educación en España (sobre todo la pública) se ha ido desmoronando poco a poco aunque el gobierno (el central y los autonómicos) han ido hablando eufemísticamente de ajustes debido a la crisis económica, excusa que sirve para todo (ahora no toca hablar de otra cosa excepto en Cataluña que algún tema ha desviado la atención). Y además con la contrarreforma presentada el mes de septiembre se ha vuelto la mirada y los pasos educativos hacia atrás. Y las políticas, las prácticas y las cifras lo demuestran. Este documento pretende demostrarlo o al menos hacerlo patente para todos aquellos que no se lo creen o que dudan que haya un envite ideológico más que una finalidad de mejora de la educación.

En aquel momento (2011) como se tenían que hacer los presupuestos se bajó un 21% menos y lógicamente se traspasó menos a las comunidades autónomas que tienen las competencias educativas y sociales, pero no un 21% sino un 35% menos. Desde la llegada al gobierno del Partido Popular se han recortado 5.212 millones de euros en Educación: 487 millones en diciembre por el acuerdo de no disponibilidad, 663 millones menos en los presupuestos de 2012, 3.736 millones por el Real Decreto Ley 14/2012 de medidas de racionalización del gasto público en el ámbito educativo y 326 millones de menos en los presupuestos 2013.

En los presupuestos del 2013 se dedica a educación 1944,73 millones de euros (desciende 14,45%) cuando fueron 2.276 millones de euros en 2012 y 2.843 en 2011, o sea que se ha ido reduciendo un tercio desde que gobierna el Partido Popular (31%). Y empezaron los recortes en educación en el Estado y en todas las comunidades autónomas. Unas antes que otras (siempre hay que quiere ser el primero de la clase). Y los recortes presupuestarios van aumentando para cumplir el déficit hasta al 2015 (recortar 10.000 millones de euros antes del 2015 que este año corresponden 3.000 a educación) ya que la intención del gobierno es dejar el PIB del gasto Público en 3,9%. A la altura de países en vías de desarrollo.

César Coll: La LOMCE: un cambio innecesario en la dirección equivocada

César CollCésar Coll: La LOMCE: un cambio innecesario en la dirección equivocada
César Coll, Profesor de Psicología de la Educación Universidad de Barcelona

En un libro publicado en 2011 por la editorial norteamericana Teachers College Press dedicado a analizar las causas de los buenos resultados obtenidos por los estudiantes finlandeses en las pruebas PISA (P. Sahlberg. Finnish lessons: what can the world learn from educational change in Finland), su autor llama la atención sobre un hecho que, a su entender, está en la base de estos resultados: la transformación del sistema educativo finlandés acometida en la segunda mitad del siglo XX mediante un esfuerzo sostenido y consistente de reforma educativa de prácticamente 40 años: 25 años para sentar sus bases, concitar acuerdos, aunar voluntades, diseñarla e implementarla, y 15 años más para empezar a ver sus frutos y poder evaluarlos. Algunas características destacadas del sistema educativo finlandés surgido de esta reforma, que Sahlberg identifica como otros tantos factores relevantes para explicar su éxito, son los siguientes: la implantación de una educación básica comprensiva de 9 cursos de duración, seguida de una educación secundaria con dos vías formativas diferenciadas, una académica y otra profesional, de aproximadamente tres años de duración ; la inexistencia de evaluaciones externas de rendimiento (con excepción de un examen al término de la educación secundaria de orientación académica); un profesorado relativamente bien pagado, muy seleccionado y bien formado y con un altísimo nivel de valoración social; la inexistencia de actuaciones o medidas de rendición de cuentas centradas en el profesorado; la inexistencia de rankings entre las escuelas basadas en el rendimiento del alumnado; la colaboración constante y respetuosa de todos los actores implicados –consejos escolares, familias, sindicatos, empresarios, administradores, políticos–; y muy especialmente, el compromiso con un sistema educativo que potencia por igual la excelencia y la equidad como los dos componentes básicos de la calidad en educación.

Esta referencia inicial al sistema educativo finlandés encuentra su justificación en la insistencia con la que el anteproyecto de la LOMCE alude a

"los pobres resultados obtenidos por los alumnos [españoles] en las pruebas de evaluación internacionales como PISA (...), las elevadas tasas de abandono temprano de la educación y la formación y el reducido número de estudiantes que alcanzan la excelencia" (Anteproyecto, p. 1, líneas 37-41)

para argumentar la necesidad de una nueva reforma. Lo sorprendente es que las propuestas del anteproyecto para conseguir un sistema educativo capaz de hacer frente a estas carencias apunten en una dirección no ya distinta, sino totalmente opuesta, a la de algunos sistemas educativos como el finlandés que parecen haberlas superado con éxito.

Alba Nogueira: As Universidades ao pé do precipicio

Alba Nogueira: As Universidades ao pé do precipicio

Logo de varios anos de recortes orzamentarios que teñen colocado ás universidades e á investigación realizada desde o seu ámbito (sobre o 60%) nunha situación difícilmente reversibel, o esganamento orzamentario  compleméntase con durísimas medidas de selección do alumnado e redución do persoal.

As enormes diminucións orzamentarias nos fondos dedicados á universidade dentro do plan de financiamento na última lexislatura provocaron despidos e que non se renovaran contratos, severísimas reducións do gasto corrente ou diminucións escandalosas de compra de libros e de suscripción a revistas científicas que levaron mesmo a cortar a continuidade de coleccións que nin a guerra civil fora quen de romper.  Sen convocatorias de proxectos de investigación autonómicos e coas de persoal investigador (en formación, técnicos ou doutores) como unha caricatura do que foron algún día, a investigación estáncase.

A burbulla orzamentaria, comezada nos últimos mandatos do PSOE e mantida polo PP, cun financiamento da investigación cada vez máis polarizado cara os créditos á investigación, conduciu ás universidades a un endebedamento irresponsabel nunha carreira sen saída de infraestruturas, campus de excelencia e demais artefactos ligados á moda do emprendemento. Pincha agora coa crise e unha boa parte dos fondos de investigación (o 40% no último exercicio) quedan sen gastar precisamente porque non hai centro público de investigación que poida achegar a parte coa que debería complementar o orzamentado e financiar os intereses.

Fálase igualmente de reducir aínda un ano máis as titulacións -tres anos- nunha lóxica clara de redución da formación do estudantado e apertura dun mercado para os masters, cada vez máis selectivos económicamente debido á enorme subida das súas taxas e nos que, ademáis, concentra a súa oferta unha boa parte dos centros de ensino privados.  Con solícito apoio de gobernos autonómicos, como os de Madrid ou Murcia, que brindan edificios públicos, axudas e apoio á implantación de universidades privadas.

Howard Hotson: Our universities are at great risk. We must act now to defend them

Howard Hotson: Our universities are at great risk. We must act now to defend them
Frantic, unprecedented reform is threatening fundamental academic principles and the purpose of higher education itself

Universities are among the UK's most successful institutions. Collectively, they enjoy a global reputation that few British institutions can match. Their research produces innovations of the highest order. Their teaching attracts a hugely disproportionate share of the world's international students.

Yet their future is being gambled on an unprecedented programme of radical reforms. Nothing similar has been tried elsewhere. No democratic mandate has been sought. These changes are grounded in wishful ideological assumptions. Evidence suggests they will do more harm than good.

Such is the frantic pace of this revolution that few outside universities are aware of its gigantic scope. Its financial dimension is familiar in outline to the general public. Domestic tuition fees, unheard of only 15 years ago, have been trebled this academic year, while 80% of direct public funding has been withdrawn from undergraduate teaching. Even before these changes, public spending on higher education was lower in the UK than almost any other developed country, while business spending on research and development was equally low and falling. Now, tuition fees in England are, on average, the highest in the world.

Yet as public and corporate money is withdrawn, the priorities and preconceptions of politics and business are being imposed on universities more forcefully than ever. Research funding in the sciences is diverted to meet the demands of industry; funding for the humanities is explicitly tied to party-political slogans. Universities, once regarded as self-governing communities of students and teachers seeking deeper understanding, are now line-managed like private corporations, devoted to maximising performance metrics which do not remotely capture what universities aspire to achieve.

These management models impoverish teaching, undermine creativity, trivialise research, and alienate teachers. Worse still, this market system transforms students from active apprentices in the craft of higher learning to passive consumers attempting to leverage their purchasing power into high lifetime earnings. Despite public homage to the knowledge economy, this new regime seems designed to make the careers of the next generation of academics as precarious and unrewarding as possible.

The culmination of this policy is the introduction into Britain of the for-profit university model which has proved so catastrophic to students and taxpayers in the US. Commercial firms are lobbying for the legal redefinition of what it means to be a "university" in England. Why? Because their future profits depend on debasing the very institution they pretend to emulate.

No organisation exists to defend academic values and the institutional arrangements best suited to fostering them. The numerous "mission groups" – the Russell Group, Universities UK, University Alliance, and the rest – do not represent universities as such. They represent senior university administrators, whose primary task is to advance financial interests. Academic unions defend the working conditions of academics, not the values that make their work worthwhile. Learned societies promote individual disciplines, not learning as such. In such conditions, proposals which subvert fundamental academic principles meet no effective opposition.

Many of Britain's most eminent academics and public intellectuals have watched these developments with mounting alarm. Scores have come together to consider how best to resist these changes before the damage they cause is beyond repair. Among their number are past and current presidents of Britain's academies of arts and sciences, Nobel prize winners, and a former poet laureate.

The inaugural meeting of the Council for the Defence of British Universities takes place on Tuesday. The question it confronts is of vital national importance. Will the UK continue to enjoy one of its most outstanding assets? Many of those most able to judge have concluded that it will not, unless strenuous efforts are made to reverse the radical reform of a fundamentally sound system.

The Guardian, 12/11/12

José Carlos Bermejo Barrera: Gestión honoris causa: recetas para un doctorado

José Carlos Bermejo Barrera: Gestión honoris causa: recetas para un doctorado

Fue en la Sorbona medieval donde se creó el procedimiento para conceder el doctorado. En él un candidato debía desarrollar una tesis por encargo y bajo la dirección de su maestro y defenderla públicamente de toda objeción posible ante el cuerpo de doctores, garantes de la validez del texto propuesto por el aspirante. Desde entonces el doctorado, máximo grado académico, ha estado siempre bajo el amparo de la responsabilidad y el conocimiento de los especialistas, únicos garantes posibles de su calidad. Ahora, sin embargo, las cosas han cambiado. Los profesores de las universidades tenemos la impresión, muy bien fundada, de vivir bajo continua sospecha y ser culpables de algo hasta que demostremos nuestra inocencia ante otros profesores, evaluadores o burócratas que ejercen algunas competencias que les dan las leyes y se atribuyen alguna que otra a mayores en muchos casos, y entre ellos la del doctorado.

La elaboración de una tesis supone un trabajo arduo, que requiere la dirección de un profesor experto y muchas veces medios materiales cuantiosos. Doctorandos y directores trabajan, muchas veces de modo desinteresado, para lograr honradamente algún resultado científico, que unas veces rentabilizan en su curriculum y muchas otras no. Cuando se termina el trabajo, después de ser aprobado el proyecto, tras pasar el filtro del departamento competente y cumplir varios requisitos formales, la tesis ha de pasar varios filtros: se deposita en ese departamento y sus doctores pueden consultarla y, en caso de que observen algo incorrecto o irregular, impugnarla. Luego, siguiendo un poco el trámite medieval, pasa a poder ser consultada por todos los doctores de la universidad, que podrán impugnarla si tienen conocimientos y motivo para ello, y por último se defiende ante un tribunal de especialistas en público. Un tribunal siempre formado por un un número impar de miembros para evitar empates.

Está claro que si se diese el caso de que en una universidad sus profesores formasen un claustro de defraudadores científicos, sus tesis doctorales carecerían de valor, lo que quedaría patente cuando se publicasen y fuesen objeto de crítica por parte de verdaderos científicos. Sólo ellos podrían detectar el supuesto fraude y no los profesores que gobernasen esa universidad, ni sus funcionarios, puesto que no tendrían conocimientos ni competencia para identificar fraudes y defraudadores, por muy perfeccionados que fuesen sus procedimientos. No es esto lo que parece deducirse de las normas vigentes en la Universidad de Santiago en este tema: unas normas prolijas hasta la obsesión y basadas en la idea de que doctorandos y directores de tesis pueden ser siempre sospechosos de fraude científico- al igual que ocurre en las demás universidades españolas-, como veremos a continuación.

Pasados los filtros reales de los departamentos, el director ha de proponer al organismo correspondiente el nombre de diez especialistas, razonando su competencia y méritos, tras consultarlos, pues participar en el tribunal de una tesis es voluntario y no tiene remuneración alguna, y teniendo que decirles que los propone pero que a lo mejor no han de juzgar la tesis ni como titulares ni como suplentes, siendo sólo sobreros. De ellos, la autoridad competente, pero no especialista en el tema, seleccionará a cinco titulares y dos suplentes, que tendrán que hacer informes previos a la lectura de la tesis, pudiendo impugnarla de nuevo, aunque los suplentes no vendrán a la lectura y harán el trabajo gratis et amore. Todo ello en vez de proponer tres miembros y un suplente, como se hace en la mayor parte de las universidades.

Por si todo esto fuera poco, se ha de tener en cuenta que el tribunal sea paritario en el número de especialistas y especialistos, como si en un mundo en el que se publican más de 3.000.0000 de artículos científicos al año, en todos y cada uno de los miles de campos posibles, a priori hubiese el mismo número de hombres que de mujeres; y como si fuese posible que un número impar se dividiese en dos números pares. Dice Goldbach que todo número par es la suma de dos primos; en el doctorado santiagués parece que lo que se quiere es que primos sean los directores de tesis. Ya que además deben tener en cuenta que los gastos de desplazamiento, alojamiento y manutención de cinco profesores en 2 o 3 días no superen los 800 euros. Podríamos pedirle a nuestro supercomputador que resuelva este problema:

Hallar los nombres de un par de mujeres sabias que, sumado a un número par de hombres sabios, dé un número impar de sabios igual a 5, teniendo que vivir todos ellos a una distancia de Santiago tal que puedan ir y venir a nuestra ciudad a hacer un trabajo gratis, y pernoctar en ella dos días por el máximo de 800 euros.

Si Ud., esforzado profesor, no es capaz de hallar la solución, repase la normativa.

Miguel López Melero: Al pan, pan y al vino, vino: la LOMCE es una ley franquista en toda regla

Miguel López MeleroMiguel López Melero: Al pan, pan y al vino, vino: la LOMCE es una ley franquista en toda regla (PDF)
Revista de Estudios, 44, Octubre 2012
Miguel López Melero, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Málaga

Soy partidario de que se hagan las cosas bien y no constantes reformas y contrarreformas que no suelen ser otra cosa que parches o el producto de la vanidad del que ocupa el Ministerio de Educación. Y quien lo está haciendo mal, en estos momentos, es el gobierno del Partido Popular que en menos de un año ha puesto al país ‘patas arriba’ con los recortes económicos y, sobre todo, con los recortes de derechos. Y lo está haciendo mal al hacer caso omiso a las evidencias: es imposible salir de la crisis a través de recortes y más recortes y sin crear empleo y, a pesar de ello, este gobierno y su presidente a la cabeza, se ha puesto al servicio del capital y se ha olvidado completamente de la ciudadanía española. Como muchos economistas han señalado (incluyendo al premio Nobel de economía Paul Krugman) no se soluciona el problema económico sin una decidida política de inversión y, añadiría yo, tampoco se soluciona únicamente con medidas económicas, sino limpiando de nepotismo y corrupción a las instituciones, y a la postre, democratizándolas (algo que afecta a los dos grandes ‘partidos’ PP y PSOE, como es bien sabido). Es un problema de democracia y no sólo de economía el que tenemos y el gobierno, intencionadamente, no sólo mira hacia otro lado, sino que hay toda una premeditada provocación institucional.

José Carlos Bermejo Barrera: La independencia de coña

Mas y RajoyJosé Carlos Bermejo Barrera: La independencia de coña

Las naciones y los nacionalismos han sido los responsables del logro de las mayores glorias y miserias de la cultura occidental. Gracias a ellas se creó el estado burocrático-racional y lo mejor de la literatura, la filosofía, la música y las artes contemporáneas. Pero también trajeron docenas de guerras, con sus sacrificios, esfuerzos y la degradación humana y la miseria moral que a todas las guerras acompaña. Un estado-nación se define por la posesión de un territorio con fronteras y por el ejercicio en él de la plena soberanía nacional, que faculta al estado a ejercer la violencia legítima dentro de su territorio y enfrentarse violentamente con otros estados. Este ejercicio se lleva a cabo en condiciones normales con la creación y aplicación de sus propias leyes en el ámbito de su territorio y con el control del mismo mediante redes de comunicaciones que permiten al poder estatal estar presente en todas y cada una de las partes de su territorio y garantizar el cumplimiento de las leyes gracias a un sistema judicial y policial propio, así como ejercer un control de la actividad económica en el marco del mercado nacional, abierto o cerrado.

Un estado controla su economía dictando leyes y acuñando su moneda, lo que le permite tener una política monetaria y fiscal propia, además de protegiendo sus productos con tasas aduaneras. El control de su economía será la base del bienestar de la sociedad y lo que permita la creación cultural en todos y cada de sus aspectos en su propia lengua o lenguas. Partiendo de esta base, un estado-nación concibe su relación amistosa u hostil con otros estados. En los siglos XIX y XX se creía que la nación sólo vivía con plenitud en la guerra, pero en el siglo XXI se cree, por el contrario, que los valores de la paz y la convivencia son superiores a los de la pasión y el enfrentamiento armados porque hemos aprendido las lecciones de tantas guerras nacionales, de dos guerras mundiales y de guerras civiles, como es el caso de España. Por ello las competencias del estado nación se están difuminando cada vez más en marcos supranacionales.

Las naciones han de ser sin duda objeto de admiración y respeto. Un paseo en Verdún por los cementarios militares franceses, ingleses y alemanes en los que las hileras de tumbas se pierden en el horizonte, inspira los sentimientos de compasión y tristeza ante tantos cientos de miles de vidas perdidas en nombre de la sangre y el suelo patrios, unidos casi siempre al nombre de Dios o la fe. Pero en la España del 2012, sin embargo, ya nadie sabe ni lo que es una nación ni el nacionalismo, porque ya nadie sabe qué significa nada en el lenguaje de unos políticos que se han convertido en trileros de las palabras, los sentimientos y los sufrimientos de la gente. Todos comparten este mérito, pero entre ellos A. Mas ha logrado la excelencia.

Propone Mas la siguiente independencia. Partiendo de que España es un estado hostil le propone esto: si no me dejas que te pida la independencia la gente la va a querer. Por eso es mejor que me digas que me la vas a dar para que yo no te la pida y entonces me la dés cuando yo no la quiera, porque quiero llegar a un acuerdo contigo. Cataluña, dice Mas, quiere ser independiente con permiso de España y gracias a un referendum. Si la legalidad española no se lo permite, recurrirá a la legalidad europea, porque quiere estar en Europa. Pero si Europa le dice que no, entonces, para estar en Europa recurrirá a la legalidad extraeuropea. Así tendremos una Cataluña independiente bilingüe en inglés y catalán con el fin de relacionarse mejor con sus vecinos no hostiles, Francia, Italia y Alemania, todos ellos países anglófonos. Cataluña será independiente dentro de Europa y el euro porque ya está en Europa, porque España está en Europa y Cataluña está en España, aunque evidentemente no es España. Por ello Cataluña no tendrá fronteras con nadie, ni tampoco con España, a la que exporta más del 40% de su producción de modo hostil. Cataluña seguirá en la OTAN sin ejército y la defenderá otro ejército, según Mas el español, que es hostil por definición. Dice el conseller del Interior que los Mossos d’Esquadra son el germen de la columna vertebral del estado catalán y defenderán a Cataluña, pero el sindicato de los Mossos dice que de ninguna manera. No parece que quieran morir por la Cataluña en la que, según Mas, habrá copago sanitario, se pagarán peajes en todas las autopistas, se retrasará la edad de jubilación y habrá que hacer recortes para ser modernos. Y en la que no dice Mas cómo se le quitará la nacionalidad española a los catalanes que la quieran mantener; si para ello será necesario dividir Cataluña en dos; si se federará con Valencia y Baleares o volverá a reconquistarlas. Ni qué pasará con las empresas y bancos catalanes cuyos clientes son españoles si Cataluña queda provisional o defintivamente fuera del euro; si es así, qué moneda creará y como será convertible. Mas toma como modelo la independencia de Escocia, sin decir que Inglaterra no tiene constitución y los escoceses van a a seguir dentro de la libra y el ejército británico, con un nivel de autonomía que ya tiene Cataluña.

¿De que estamos hablando aquí? ¿De morir por Cataluña o de forrarse en ella? Desde luego no del dolor, el sufrimiento y los logros de tantas naciones y nacionalismos, incluido el catalán, que merecen el más profundo respeto y no ser la calderilla de un trapicheo político oportunista.

Por otra política educativa

POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA

Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora declaramos:

  1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista del anteproyecto de LOMCE, el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.
  2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
  3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
  4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indicador sostenible de la calidad educativa.
  5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados y conocimientos.
  6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.
  7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada, se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar, el gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la segregación temprana.
  8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO, a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación al segundo curso. La mayoría de países cuya comprensividad llega a los dieciséis obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.
  9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
  10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mismos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo en educación.
  11. AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos, entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recortes indiscriminados.
  12. SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad de transporte, comedor y material escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.
  13. CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia, y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no compartidos.
  14. SEGREGACIÓN. La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promovidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
  15. CCAA. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del estado.
  16. AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escolares en meros órganos consultivos.
  17. TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  18. PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exige poder de decisión. lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en el texto de la LOMCE.
  19. DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.
  20. PROFESORADO. El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es fundamental mejorar formación, selección, desarrollo profesional y evaluación.

Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo así como un compromiso generador de esperanza y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

Sevilla, a 27 de octubre de 2012

Firmantes

Adell Segura, Jordi. Profesor Titular de la Universitat Jaume I

Alba Pastor, Carmen. Profesora Titular de la Universidad Complutense de Madrid

Álvarez Méndez, Juan Manuel. Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid

Angulo Rasco, Félix. Catedrático de la Universidad de Cádiz

Badía Alcalá, Pedro. Director del periódico Escuela

Ballarín Domingo, Pilar. Catedrática de la Universidad de Granada

Blanco García, Nieves. Profesora Titular de la Universidad de Málaga

Cabello Martínez, Josefa. Profesora Titular de la Universidad Complutense de Madrid

Carbonell Sebarroja, Jaume. Director de la revista Cuadernos de Pedagogía

Clemente Linuesa, María. Catedrática de la Universidad de Salamanca

Domínguez Fernández, Guillermo. Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide

Feito Alonso, Rafael. Profesor Titular de la Universidad Complutense de Madrid

Fernández Enguita, Mariano. Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid

Fernandez Sierra, Juan. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Almería

Gimeno Sacristán, José. Catedrático de la Universitat de València

Gutiérrez Del Amo, Pablo. Periódico Escuela

Imbernón Muñoz, Francisco. Catedrático de la Universitat de Barcelona

Jiménez Sánchez, Jesús. Inspector de Educación

López Melero, Miguel. Catedrático de la Universidad de Málaga

López, Begoña. Profesora de Educación Secundaria

López, Pilar. Profesora de Educación Secundaria

Marrero Acosta, Javier. Catedrático de la Universidad de La Laguna

Martín Criado, Enrique. Profesor Titular de la Universidad Pablo de Olavide

Martín Rodríguez, Eustaquio. Catedrático de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Martínez Bonafé, Jaume. Profesor Titular de la Universitat de València

Martínez López, Cándida. Profesora Titular de la Universidad de Granada

Martínez Rodríguez, Juan Bautista. Catedrático de la Universidad de Granada

Moreno, Agustín. Profesor de Educación Secundaria

Murillo, Francisco. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga

De Pablos Pons, Juan. Catedrático de la Universidad de Sevilla

Pazos Jiménez, José Luis. Presidente de la FAPA Giner de los Rios de Madrid

Pérez Gómez, Ángel I. Catedrático de la Universidad de Málaga

Porlán Ariza, Rafael. Catedrático de la Universidad de Sevilla

Recio, Miguel. Director de Instituto en la Comunidad de Madrid

Rodríguez Martínez, Carmen. Profesora Titular de la Universidad de Málaga

Rogero Anaya, Julio. Movimientos de Renovación Pedagógica

Sancho Gil, Joana M. Catedrática de la Universitat de Barcelona

Santos Guerra, Miguel A. Catedrático de la Universidad de Málaga

Subirats, Marina. Catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona

Sureda, Jaume. Catedrático de la Universitat de les Illes Balears

Tiana Ferrer, Alejandro. Catedrático de la UNED

Torres Santomé, Jurjo. Catedrático de la Universidade da Coruña

Varela Fernández, Julia. Catedrática de la Universidad Complutense de Madrid

Vázquez Recio, Rosa. Profesora Titular de la Universidad de Cádiz

Viñao, Antonio. Catedrático de la Universidad de Murcia

José Carlos Bermejo Barrera: Dictado al pie de la tuerca

José Carlos Bermejo Barrera: Dictado al pie de la tuerca

Suele ser una costumbre de intelectuales y científicos airear viejos recuerdos a través de los cuales quede bien clara la precocidad de su formación o los intensos contactos que en su vida tuvieron con escritores, premios Nobel o grandes pensadores. Seguiré la costumbre y recurriré a continuación a recuerdos de mi infancia, en modo alguno precoz, pero que parecen volver a revivir en el presente.

Llovía mucho en Santiago allá por los años sesenta, y por eso los niños del Colegio La Salle casi nunca hacíamos gimnasia, pues se hacía en el patio y con la ropa de diario. Con la lluvia en los cristales subíamos al aula con Don Benigno, un afable profesor lo más alejado que uno pueda imaginarse del sargento de los marines de las películas, que nos dictaba la clase de gimnasia en el medio del más profundo y general aburrimiento. Copiar tablas de gimnasia en las que se hablaba del tendido supino o prono y de flexión lateral derecha no tenía nada de apasionante, ni siquiera para Don Benigno, pero en sus dictados se emocionaba mucho, llegando a una profundidad casi filosófica cuando teníamos que copiar una mítica frase: “no es lo mismo campeón que plusmarquista”, frase que nos permitía derribar el muro de las apariencias y darnos cuenta de que el que gana no es siempre el mejor.

La diferencia entre campéon y plusmarquista en la gimnasia al dictado era algo tan singular como la copia generalizada del examen de “Formación del Espíritu Nacional”, una asignatura que no se impartía, aunque se compraba el libro, y cuyo examen nos dictaba el profesor Bermúdez. Fuera cual fuera el curso, el dictado siempre era el mismo: “La persona jurídica”, un tema que como es lógico suscitaba el entusiamo general del alumnado, cuando comenzaba diciendo: “César, capturado por los piratas del Mediterráneo es el mismo César que…”. Lo que nos permitía saber básicamente que los piratas a veces se salían del Caribe.

Esos dictados al pie de la letra nos revelaban verdades profundas, al permitirnos comprobar que la apariencia no es siempre real, como ocurría cuando se recitaba el monólogo de Segismundo en La vida es sueño, una obra cuyo lema todos entendíamos perfectamente si era lunes por la mañana temprano, aunque sin ser capaces de profundizar en la metafísica del barroco.

Casi cuarenta años después mucho se ha mejorado en la enseñanza y en tantos campos en nuestro país, pero la crisis económica y la creciente separación entre lo que se dice y lo que se hace en la política, la educación y la cultura hace posible revivir viejos tiempos.

Se imparte en la ciudad de Santiago un ciclo superior de FP sobre “Automatización y robótica industrial”, en el que los alumnos disponen de pocos ordenadores, teniendo que llevar los suyos, en el que asignaturas de carácter práctico como “Sistemas eléctricos, pneumáticos e hidráulicos”, “Sistemas de medida y regulación” o “Sistemas secuenciales programables” se dictan al pie de la letra, por carecer el centro de los aparatos necesarios para impartirlas correctamente, a pesar de que el ciclo se ha anunciado a bombo y platillo como algo enormemente innovador y clave para la formación avanzada de nuestros futuros técnicos.

En unos casos se dictan apuntes en vez de trabajar con máquinas, pero en este barroco mundo docente en el que “toda la vida es sueño y los sueños, sueños son” podríamos citar ejemplos de facultades con prácticas de laboratorio de bioquímica o biofisica, cuando no hay ni plaza, ni medios y a veces ni siquiera laboratorios. Como el lenguaje administrativo y la realidad son como las rectas paralelas, de las que se decía a los niños que “por mucho que se prolonguen nunca se encuentran”, uno se puede encontrar con un escrito oficial en el que se le pide que diga si las “prácticas de campo”, de una asignatura teórica, las hará dentro de su aula o fuera de ella. No porque las autoridades hayan llegado a creer que las aulas son invernaderos aptos para el cultivo, como lo es el campo, sino porque todo el lenguaje está pervertido y no tiene casi nada que ver con la realidad, cuando palabras carentes de contenido como competencias, habilidades, excelencia y calidad son repetidas por autoridades ventrílocuas.

La tecnología se dicta al pie de la letra, o de la tuerca, el aula es un campo y la práctica es teoría en laboratorios que pueden no existir. Da la impresión de que Calderón de la Barca haya redactado todos los planes de estudio. En el fondo, sin embargo, algunos profesores podemos estar tranquilos, puesto que sabemos, como enseñaba Don Beningo, que a pesar de lo que digan las autoridades, “no es lo mismo campeón que plusmarquista”.

Francisco José Quiles Flor: ¿Futuro para la UCLM?

Francisco José Quiles Flor: ¿Futuro para la UCLM?
Francisco José Quiles Flor, catedrático de Universidad de la UCLM (ex vicerrector de Investigación de la UCLM)

Con el anuncio de la propuesta de presupuestos regionales para el próximo año se ha cerrado cualquier duda que pudiera existir sobre los planes de futuro para la Universidad de Castilla-La Mancha. Creo que todo el mundo debe ser consciente de que una institución académica que hace tan solo dos años tenía un presupuesto de 165 millones de euros no puede sobrevivir tal y como la conocemos con 98.  Esta reducción no tiene posible comparación con lo que está sucediendo en el resto de las Universidades públicas españolas. Es cierto que todas ellas están sometidas a recortes, necesarios como esfuerzo solidario con la sociedad, pero estos son incomparables con los que está exigiendo el gobierno regional: en el peor de los casos en otras comunidades este recorte no supera el veinte por ciento y en la mayoría es inferior al quince, mientras que en nuestro caso alcanza el cuarenta por ciento. 

Ante estos datos, es evidente que el gobierno regional y el de la Universidad de Castilla-La Mancha se proponen un cambio sustancial en nuestra Universidad, de modo que, tarde o temprano, el Consejero de Educación y el Rector anunciarán una profunda transformación de la institución. Teniendo en cuenta la dimensión del recorte propuesto, es de ilusos suponer que dicha transformación consistirá en ligeros retoques de maquillaje, supondrá el cierre de titulaciones y de centros docentes y de investigación. En algún momento, ambos gobiernos, el regional y el de la Universidad, tendrán que dejarse de eufemismos y metáforas y comunicar a la sociedad castellano-manchega la dura realidad a la que esto nos lleva: en el futuro muchos jóvenes castellano-manchegos tendrán que volver a estudiar en otros territorios, y además ello llevará consigo el despido de muchos de los profesores mas jóvenes de la Universidad, que pese a haber obtenido sus acreditaciones a nivel nacional y haber superado las oposiciones correspondientes, ahora van a tener que marchar a otras universidades o centros de investigación, la mayoría en el extranjero. Nuestra tierra perderá así todo el potencial de estos profesores, en cuya formación se ha invertido mucho dinero en forma de becas, estancias en el extranjero, proyectos de investigación, etc..

En resumen, todo lo conseguido en dos décadas y media de duro trabajo, en las cuales Castilla-La Mancha por fin había logrado situarse en el mapa de la educación superior y de la investigación, va a esfumarse como si de un espejismo se hubiera tratado debido al recorte en el presupuesto de la UCLM. Si los castellano-manchegos aceptamos mansamente dicho recorte, estamos renunciando a que muchos de nuestros hijos puedan desarrollar sus estudios en nuestra tierra y a que nuestras empresas se puedan ver beneficiadas del impulso innovador y de profesionales preparados que supone tener cerca una Universidad fuerte y competitiva. ¿Alguien piensa que empresas como Eurocopter estarían en Castilla-La Mancha si no tuviéramos Universidad? La posición alcanzada en investigación es imposible de mantener sin presupuestos regionales y sin apoyo para la transferencia a la empresa. No nos podemos engañar respecto a la investigación, que es como un campo de frutales: si se deja de regar un año, no se recupera regando al siguiente, necesita más de una década para la recuperación de sus árboles.

Por tanto, la sociedad castellano-manchega debe decidir si este es el futuro que quiere para nuestra tierra y reclamar, si así lo considera, otro trato y otros esfuerzos para la Universidad pública regional. En particular, la comunidad universitaria debe ser consciente del futuro inmediato al que nos enfrentamos y luchar para que desde los órganos de gobierno que tenemos, se impulse una postura clara de defensa del futuro de la institución. Si no lo hacemos ya, seguro que terminarán anunciando una nueva y mermada Universidad de Castilla-La Mancha con nocturnidad, alevosía y en vacaciones.

Lanza, 12/10/12

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