Cambio

México: Convocan a foro independiente de la SEP sobre la reforma educativa

México: Convocan a foro independiente de la SEP sobre la reforma educativa
La consulta de la dependencia, insuficiente; excluye a la mayoría de los docentes

Maestros e investigadores de temas educativos convocaron a un foro de discusión alternativo sobre la reforma de la educación secundaria en México, pues consideran que el proceso de consulta que abrió la Secretaría de Educación Pública (SEP) es insuficiente y excluye a la mayoría de los docentes.

El foro, que se llevará a cabo en mayo, servirá para analizar temas que los organizadores consideran ausentes de la propuesta de la SEP, como la situación laboral de los profesores, el fracaso escolar, el ausentismo, la violencia en las aulas, el salario y las condiciones laborales de los maestros. (Sigue)

La Jornada, 20/02/05

Panamá: UP anuncia revisión total de planes de estudios

Panamá: UP anuncia revisión total de planes de estudios
El proceso de actualización solamente abarcará las licenciaturas y las carreras técnicas,se informó

POR PRIMERA vez y después de 70 años desde su fundación, la Universidad de Panamá (UP) someterá a una revisión total todos sus planes de estudio. De acuerdo con la directora de Planificación Académica, Abril Chang de Méndez, anteriormente solamente se realizaron revisiones en algunas facultades, pero en esta ocasión serán revisadas todas las ofertas educativas. La catedrática de la UP señala que está iniciativa nace para dar respuesta a las necesidades sociales y al mercado laboral que cada día es más exigente. (Sigue)

Panamá América, 14/02/05

Asturias: «El absentismo es altísimo y está generalizado»

Asturias: «El absentismo es altísimo y está generalizado»

Otro problema creciente de la Universidad de Oviedo es el absentismo en las aulas. Y no en una carrera u otra, en ciencias o en humanidades. Ninguna está libre de la indiferencia de los estudiantes. (Sigue)

El Comercio, 14/02/05

Extremadura: Mérida: El centro tendrá el próximo curso experiencia piloto de nuevos planes de interés para el alumnado

Extremadura: Mérida: El centro tendrá el próximo curso experiencia piloto de nuevos planes de interés para el alumnado

El Centro Universitario de Mérida contará el próximo curso con una experiencia piloto de aplicación de los nuevos planes de estudio adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior. La Unión Europea impulsa la homologación de todas las universidades de los países miembros, lo que, entre otras cosas, exigirá la desaparición de la distinción entre diplomatura y licenciatura. Para ello, será necesario diseñar nuevos planes para cada una de las titulaciones, que deberán disponer de su nueva programación antes del 2010. El campus emeritense quiere participar de forma activa y cuanto antes en esa adaptación. Para ello, participa en la elaboración de varios planes docentes para sus titulaciones. (Sigue)

Hoy, 12/02/05

Hugo Aboites: Nuevo paradigma científico y movimiento alternativo. La visión de Pablo González Casanova

Hugo Aboites: Nuevo paradigma científico y movimiento alternativo. La visión de Pablo González Casanova

"A tal punto nuestra educación está distanciada de la visión que se desprende de las nuevas ciencia y sus implicaciones, que hoy algunos rasgos de la “modernización” educativa consisten en rescatar en la práctica la tesis darwinista del siglo diecinueve de la supervivencia de los más aptos (la “excelencia” como criterio de acceso a la educación) y las teorías de Alfred Binet de principios del siglo veinte sobre la posibilidad de una medición “infalible” ya desde niños, de quiénes tienen o no la aptitud para los estudios superiores". (Ler todo)

Memoria, nº 191, Enero 2005

Baleares: 255 estudiantes de la UIB se enfrentan a partir del 21 de febrero al nuevo modelo europeo

Baleares: 255 estudiantes de la UIB se enfrentan a partir del 21 de febrero al nuevo modelo europeo
Los alumnos de las carreras de Filología, Historia del Arte y Filosofía experimentarán el método que puntúa horas de estudio y biblioteca

Unos 255 alumnos de cinco carreras de la Universitat de les Illes Balears (UIB) se enfrentarán desde el próximo día 21 de febrero -cuando se reintegren a las aulas tras el periodo no lectivo por los exámenes de febrero- con un programa experimental con una metodología similar a la que se aplicará en todos los ámbitos universitarios desde 2010, cuando entre en vigor el Espacio Europeo de Estudios Superiores (EEES). (Sigue)

El Mundo, 07/02/05

Asturias: Los 49 años de media de los profesores de la Universidad dificultan la reforma europea

Asturias: Los 49 años de media de los profesores de la Universidad dificultan la reforma europea
En octubre de 2004, la edad más repetida en las áreas de enseñanza eran los 54 años, una cifra muy alta para afrontar un cambio tan drástico
El nuevo modelo docente será sobre todo práctico, sin clases magistrales

2005 será el año de la transformación. Antes de que diciembre llegue a su fin, la Universidad de Oviedo, como todas las demás, tendrá que tener definida su oferta de titulaciones para afrontar el Espacio Europeo de Educación Superior. El Ministerio de Educación ha señalado el próximo mes de mayo para tener listo el catálogo oficial. Pero en esta ocasión no será una simple relación de nombres que representen unos estudios determinados, sino que habrá de englobar toda una revolución de conceptos. La Universidad que salga de todo ese proceso e inicia este año sus primeros pasos será completamente diferente a la que conocemos hasta ahora. (Sigue)

El Comercio, 07/02/05

Rafael Feito Alonso: Jornada escolar continua y partida

Rafael Feito Alonso: Jornada escolar continua y partida
Rafael Feito Alonso es profesor titular de Sociología de la Educación de la UCM

Desde hace varios años, cada mes de febrero, numerosos colegios públicos de educación infantil y primaria estallan en un conflicto sin precedentes con motivo del posible paso de la jornada escolar ordinaria (de 09.30 a 13.00 y de 15.00 a 16.30) a la jornada continuada (de 09.00 a 14.00). Resultan clamorosos el silencio mediático y la inoperancia de nuestros gestores educativos ante un tema –en apariencia tangencial al núcleo de la enseñanza- que se ha convertido en estelar en buena parte de nuestros centros escolares.

En los últimos tiempos he tenido la desagradable ocasión de ser testigo directo, en varios colegios, de dos situaciones igualmente dolorosas. En primer lugar, el manifiesto abuso de poder moral por parte de cierto sector del profesorado que no ha dudado en loar acríticamente las supuestas maravillas –nunca demostradas- de la jornada matinal. Y, en segundo lugar, lo que empieza siendo un debate sobre tiempos escolares termina por degenerar en enfrentamientos –entre profesores y familias y entre familias- y en la negación del diálogo. Todo ello es prueba manifiesta de la falta de madurez de nuestra sociedad civil y de la superficialidad de los hábitos democráticos. (Sigue)

Rebelión, 05/02/05

Ignacio Sotelo: De continente a islote

Ignacio Sotelo: De continente a islote
Ignacio Sotelo es catedrático excedente de Sociología

Hace un par de semanas, ante un auditorio de profesores universitarios, se celebró en la Residencia de Estudiantes una mesa redonda en la que tuve la insolencia de afirmar que la Universidad española no ha logrado superar la contradicción básica que cierra el acceso a la modernidad. Por un lado, pretende vincular la investigación a la enseñanza, convencida de que poco vale la enseñanza del que no investiga, pero, por otro, el modelo de organización y sobre todo una didáctica, centrada en la lección magistral, la horita de clase, impide alcanzar el objetivo principal de la Universidad moderna: enseñar a dudar.

El monólogo frontal en que consiste la clase no sólo refuerza la pasividad del oyente, sino, más grave, suprime el espacio para cuestionar y cuestionarse, que es, justamente, lo que caracteriza a la docencia que entronque con la investigación. La labor del profesor no radica en transmitir los conocimientos adquiridos, en el mejor de los casos en la investigación más reciente, sino en enseñar a preguntar, orientando el trabajo y promoviendo el desarrollo intelectual y científico de los alumnos, lo que únicamente cabe en un diálogo personal.

El lector informado podrá imaginar la indignación que una tesis, que rompía el marco dominante de referencia, provocó en la sala. Algunos entendieron mis palabras en el sentido de que en mi ignorancia me atrevía a poner en tela de juicio la investigación que se hace en nuestras universidades que, al tenor de lo que manifestaron dos decanos presentes, en cantidad y cualidad habría mejorado mucho en los últimos lustros. Sobre este extremo no estoy en condiciones de expresar una opinión fundada, pero quiero pensar que algo habremos progresado en los 25 años en que el país ha crecido tanto.

Mi tesis únicamente pone énfasis en que no cabe relación alguna entre la investigación, que eventualmente haga cada uno por su cuenta, y el tipo de enseñanza que se imparte; más aún, me atrevería a decir que la posición que se ocupa en la Universidad, incluidos reconocimiento y retribuciones, poco tiene que ver con la calidad de la investigación o de la docencia.

Como es una cuestión de la que apenas se habla, pero que en mi opinión constituye un factor importante para dar cuenta de nuestro secular retraso científico y económico, voy a intentar resumir en apretada síntesis lo que pienso al respecto.

La Universidad medieval que se prolonga en algunos países hasta finales del XVIII, en otros hasta mediados del XIX, en España renace en el franquismo, y como tantas otras cosas de esta época hasta ahora se mantiene incólume, concibe el conocimiento como un todo estructurado que hay que transmitir tal como se ha recibido. La verdad revelada está ahí con carácter definitivo, como lo están los paradigmas literarios y filosóficos heredados de la antigüedad grecolatina.

El saber se concibe como un continente sólido e indiscutible, que abarca desde la teología tomista a la física de Newton, las matemáticas o las ciencias históricas y naturales, que hay que aprender tal como están establecidas. La lección -que significa lectura, tenía sentido antes de la invención de la imprenta- pretende transferir un saber seguro, reducido a lo esencial y de manera sistemática, que el alumno tendría simplemente que absorber.

Desde esta concepción cabe distinguir saberes relevantes -aquellos que en todo caso habría que poseer- de los que se reputan prescindibles. En consecuencia, los exámenes consisten en exponer los conocimientos recibidos, sin añadir ni modificar nada. Basta con mostrar, sin que el tribunal detecte "lagunas" importantes, que se tiene una visión completa de un continente bien acotado.

Nos tropezamos así con los dos elementos básicos de lo que yo llamaría una comprensión "continental" del saber. Por un lado, se clasifican los saberes, no ya en distintas ciencias, algo en sí harto problemático, máxime cuando comprobamos que los conocimientos innovadores suelen amontonarse en las zonas fronterizas, sino en meras asignaturas, subdivisiones burocráticas sin ningún contenido real que deben su existencia a figurar en un plan de estudio.

La asignatura nace con un decreto ministerial y desaparece con otro. Mi tesis, en la que llevo insistiendo desde hace muchos años, es que mientras la Universidad organice la enseñanza en torno a estos dos inventos burocráticos, la asignatura y el plan de estudio, permanecerá anclada en el pasado.

En cambio, en la Universidad moderna la metáfora adecuada no es la del saber como un continente sólido y seguro, sino la kantiana de un archipiélago en un mar de ignorancia. Los conocimientos son islotes aislados, no cabe sistematizarlos en unidades omnicomprensivas -no hay continentes sólidos de saber- ya que estos islotes no son nada seguros, unos emergen y otros, que parecían bien asentados, se hunden y desaparecen.

Lo que ayer estimábamos valioso, hoy se considera poco operativo. Saberes de los que no teníamos noticia surgen con tal velocidad que en poco tiempo quedan obsoletos planes de estudio y programas de la asignatura. Un día, ojalá no demasiado tarde, terminaremos por reconocer que la función de la Universidad no consiste en la ficción de transmitir lo inexistante, conocimientos seguros, sistematizados en las correspondientes asignaturas, que a su vez se organizan en un plan de estudios para cuatro, cinco o seis años.

Los hay que todavía discuten el sexo de los ángeles, o lo que es lo mismo, si los conocimientos imprescindibles que habría que transmitir en estas o aquellas asignaturas, optativas o troncales, otra decisión burocrática, se pueden comprimir en los plazos que dicta el ministerio.

Sí, escandalícese el lector, la Universidad no tiene como misión repetir lo que ya se sabe y que se puede encontrar en un buen libro (la enseñanza universitaria no sustituye a la lectura, sino que la presupone, la Universidad moderna nació con la biblioteca), sino enseñar a preguntar.

La relación intrínseca entre investigación y enseñanza radica precisamente en desarrollar la capacidad de preguntar, de problematizar conocimientos que pasan por válidos, y así ir acumulando en torno a ellos multitud de preguntas. Cualquiera que haya hecho investigación sabe que lo importante es hacerse las preguntas pertinentes, y que luego es cuestión de constancia y suerte llegar a alguna respuesta provechosa, pero también es muy consciente de los muchos conocimientos que es preciso almacenar en un ámbito determinado de la ciencia para poder hacer alguna pregunta que valga la pena.

La finalidad primaria de la Universidad no es transmitir conocimientos; lo específico de una institución docente que merezca este nombre es desarrollar en el alumno la capacidad de preguntar, lo que, claro está, exige adquirir no pocos conocimientos. Nadie duda que la Universidad tenga que ver con la transmisión de conocimientos, pero no cabe fijarlos de antemano en ningún plan de estudios ni programa de la asignatura, sino que en cada caso dependen de la cuestión de que nos ocupemos. Ningún conocimiento es relevante en sí, y menos porque así lo reputen las burocracias que hacen los planes de estudios. De ahí que no tenga el menor sentido comprobar en un examen si el alumno sabe lo que desde fuera alguien ha dicho que tendría que saber. De lo que se trata es de ayudarle, en comunicación continua con los enseñantes, a que vaya formulando las preguntas que le interesan; luego en el examen se comprobará la capacidad que haya adquirido de problematizar, es decir, de preguntar sobre un tema propuesto por él mismo.

El océano de nuestra ignorancia es y permanecerá infinito; de lo que se trata es de llegar a saber un poco de algo, y esto no se alcanza con una visión tan general como superficial que no entra en el meollo de nada. La Universidad no debe ser un centro superior de divulgación científica, su misión no es enseñar las diversas ciencias, sino enseñar a hacer ciencia.

Además de la libertad del enseñante de investigar lo que quiera y llegar a los resultados que considere oportunos, la otra cara de la libertad académica que en España se ignora por completo es que el alumno pueda trabajar sobre los temas que le atraigan y con los profesores que libremente elija. Principio pedagógico elemental es que nada se aprende de verdad sin saber por qué y para qué, por mera obligación, ni tampoco con una persona impuesta a la que no se respete. En suma, no se trata de convertir al estudiante en un epítome ambulante, sino en alguien capaz de preguntar.

Dos son los argumentos que suelen salir a relucir en contra del modelo moderno de Universidad. El primero, que ya blandiera Ortega, va dirigido contra la utopía -pensaba que todas son malas- de creer que la Universidad está ahí sólo para fabricar científicos. La primera función de la Universidad es preparar buenos profesionales que cuenten en su haber con los conocimientos indispensables para ejercer bien el oficio.

En efecto, la Universidad medieval con sus tres facultades tenía como finalidad exclusiva preparar a los expertos en la salvación de nuestras almas, teología; en la salvación de nuestros bienes, derecho; y en la salvación de nuestros cuerpos, medicina. En cambio, lo que caracteriza a la Universidad moderna, sin expulsar a las tres profesiones clásicas, es haberse centrado en las ciencias.

A la preparación de profesionales se han dado dos soluciones; bien se lleva a escuelas especiales superiores, dando rango y dignidad a la enseñanza profesional (en España sobran las falsas universidades y escasean instituciones competentes de enseñanza profesional), y en ellas por supuesto no se vincula la investigación a la docencia; o bien se piensa que los mejores profesionales resultan de una educación científica que obligue a cuestionar los saberes adquiridos.

En el siglo XIX y en buena parte del XX, de las universidades inglesas y alemanas salieron empresarios innovadores y funcionarios responsables que habían estudiado ciencias naturales o filología clásica. Con excepción de determinadas carreras, derecho, medicina, ingenierías, que habilitan a un ejercicio profesional bien definido, no conviene establecer una relación muy estrecha entre actividad profesional y preparación académica. No es el camino multiplicar las titulaciones de profesiones nuevas que a veces desaparecen del mercado de trabajo antes de que haya egresado la primera promoción.

Nuestros historiadores económicos, entre ellos, Gabriel Tortella, han insistido en que una de las causas de nuestro retraso económico podría radicar en que en España hayan sido raros los empresarios que arriesgan, innovando, y ello tendría que ver con el nivel educativo, y barrunto que también con el tipo de universidad en la que han estudiado.

La tradicional española se ceñía a preparar los programas de oposiciones para convertirse en funcionario. La crisis actual queda patente cuando el número de egresados que puede acoger el Estado en relación con los titulados es insignificante, sin que por ello la enseñanza impartida apenas haya modificado las viejas pautas. Nuestro modelo de Universidad tal vez explique el que hasta nuestros días la mayor debilidad de nuestra economía se manifieste en la exigüidad de patentes españolas. El que inventen ellos lamentablemente sigue siendo norma básica de nuestras empresas.

El segundo argumento que he oído de mis colegas españoles es que una Universidad que vinculase la enseñanza a la investigación con el objetivo primordial de enseñar a preguntar es una meta inalcanzable en universidades masificadas que cuentan con muy pocos recursos. De ahí que antes de plantear cualquier cambio revolucionario sea imprescindible aumentar las plazas de docentes y sobre todo mejorar la financiación.

A ello cabe replicar que en las seis universidades públicas de la Comunidad de Madrid, de 1995 a 2004 las transferencias han pasado de 440 millones de euros en 1996 a 916 programados para el 2005, es decir, un incremento del 108%; el número de docentes e investigadores en el mismo periodo ha aumentado en un 23%, mientras que el número de alumnos ha disminuido en un 8%, con lo que la relación de un profesor por número de alumnos ha pasado de 15,46 a 12,04, cuando la media europea es de 17. En 1996 un estudiante pagaba 652 euros de matrícula al año y la comunidad contribuía con 2.241, el 77% de los costes; en 2004, el alumno paga 978 euros, y la comunidad autónoma, 4.670, es decir, el 83%.

Pues bien, pese a estos datos, nada ha cambiado en el modelo de Universidad, basado en planes de estudios que se cambian continuamente, en los que las asignaturas se siguen impartiendo en la horita de clase. Las demandas que cuentan con un consenso mayoritario siguen siendo mejorar la financiación, garantizar un puesto permanente a todas las personas empleadas y respeto por la autonomía universitaria, sin que nadie de fuera se inmiscuya con propuestas extravagantes.

Me temo lo peor, que los gobiernos autonómicos se dobleguen a los deseos de los rectores, portavoces elegidos de los distintos estamentos universitarios a los que se deben, y que apoyen sus demandas, que en el fondo son dos. De parte del personal docente, que una vez garantizado el puesto de trabajo vitalicio, no se controle la calidad de la enseñanza ni la de la investigación y, reconociendo las diferencias que se derivan de las distintas categorías, las ayudas se repartan por igual.

De parte de los estudiantes la única exigencia es que sin demasiado esfuerzo puedan obtener el título en el plazo más breve posible. La contradicción que señalaba al comienzo desemboca en una segunda: modernización y autonomía de la Universidad parecen incompatibles.

El País (reproducido en Periodistadigital.com), 02/02/05

Francisco Esteban Baras: (In)competencias universitarias

Francisco Esteban Baras: (In)competencias universitarias
Francisco Esteban Baras es coordinador del Servicio de Innovación Docente de la Universidad Internacional de Cataluña

A estas alturas del proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) pocos son los docentes que se atreven a dudar en público de la importancia de enseñar y aprender competencias en la Universidad. Quien ose hacerlo podría ser tachado, erróneamente, de militar en una opción tradicionalista, cosa que en las tribus académicas de la Universidad contemporánea tiene mala prensa. (Sigue)

El Mundo Universidad, 01/02/05

Galicia: Proposta para a reforma educativa: máis mestres, máis cartos e contidos adaptados á nosa realidade

Galicia: Proposta para a reforma educativa: máis mestres, máis cartos e contidos adaptados á nosa realidade
Enquisa da CIG-Ensino

"Evidencian a necesidade de consolidar un sistema educativo propio". Así subliña a CIG-Ensino ao respecto das respostas obtidas na sondaxe realizada polo sindicato entre o profesorado non universitario que agora lle achegará á consellería e ao Consello Escolar do Estado coma contribución ao debate sobre a reforma educativa. Os enquisados coinciden en apoiar o aumento deica ao 6% do PIB o gasto en educación para "garantir e defender realmente o ensino público". (Sigue)

Vieiros, 31/01/05

Cataluña: La comunidad educativa sólo coincide en la necesidad del consenso sobre la nueva ley

Cataluña: La comunidad educativa sólo coincide en la necesidad del consenso sobre la nueva ley
Las nuevas reformas anunciadas por el Gobierno y el Departament d'Educació abren un debate con amplias diferencias de criterios
Propuestas como el cuerpo único de profesores o la revisión de los conciertos educativos suscitan una amplia división

La nueva ley de educación catalana y las reformas que se plantea el Gobierno central han abierto de nuevo el debate sobre el sistema educativo. Todas las partes coinciden en la necesidad de mejorar el actual modelo (cuestionado por el informe PISA y las evaluaciones internas) y buscar el máximo consenso. Hay acuerdo sobre conceptos tan básicos como ambiguos: autonomía, flexibilidad, diversidad o participación. Pero se mantienen invariables una serie de temas tabú donde el acuerdo está muy lejano: conciertos, religión, calendario, financiación de actividades extraescolares, gestión profesionalizada e incentivos para el profesorado. (Sigue)

La Vanguardia (reproducido en USTEC-STEs), 29/01/05

Reflexiones sobre la educación en la Argentina

Reflexiones sobre la educación en la Argentina - Recientemente han sido publicadas entrevistas -en distintos medios- a dos miembros del Comité Académico Asesor de educ.ar: el prof. Alfredo Van Gelderen y la Dra. Silvina Gvirtz, quienes reflexionan sobre la situación actual de la educación en nuestro país y cómo revertir su crisis.

El problema de la educación es complejo; aun así, ambos coinciden en que todavía se puede retomar ?mediante la responsabilidad de la sociedad toda? el camino de calidad educativa que el país tuvo y que abandonó hace medio siglo. ?Un refrán ?creo que es africano?, dice Alfredo Van Gelderen, señala que ?para educar a un niño se necesita toda una tribu?. La familia, la escuela en todos sus niveles, y los medios de comunicación, que son la gran escuela sin paredes, son el trípode que debe sostener la educación.? La tribu entera tiene que hacer el sacrificio total de invertir lo máximo en la mejora de la calidad educativa.
[educ.ar - Educación y TIC]

Lorenzo Silva: Exámenes

Lorenzo Silva: Exámenes

Sugiere Aloysius que en los últimos tiempos estos apuntes que llevan su nombre se están volviendo demasiado trascendentes. Y me recuerda que por estas fechas los universitarios ya tienen algo bastante grave sobre sus cabezas, algo que les quita el sueño, les retira de la marcha nocturna e incluso les hace vagar como zombis a las horas más intempestivas entre los pupitres de las bibliotecas. Cada febrero llegan los exámenes y se desata la fiebre, provocando que miles de ciudadanos de este país lleven durante semanas (los más previsores) o durante días (los más insensatos) una existencia lóbrega y acaso absurda. (Sigue)

El Mundo Universidad, 26/01/05

«Existe capacidad e ilusión para afrontar las reformas»

«Existe capacidad e ilusión para afrontar las reformas»
Miguel Florencio, Rector de la Universidad de Sevilla

Como presidente de la Comisión Académica Sectorial (CASUE) de la Conferencia de Rectores, Florencio es completamente optimista sobre la adaptación del profesorado a los cambios que se avecinan, y así lo expresa en esta entrevista. (Sigue)

El Mundo Universidad, 26/01/05

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