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Steve Klees: The economic crisis and education: key issues

Steve Klees: The economic crisis and education: key issues

Steven J. Klees (sklees@umd.edu) is the R. W. Benjamin Professor of International and Comparative Education at the University of Maryland. He did his Ph.D. at Stanford University and has taught at Cornell University, Stanford University, Florida State University, and the Federal University of Rio Grande do Norte in Brazil.

Prof. Klees' work examines the political economy of education and development with specific research interests in globalization, neoliberalism, and education; the role of aid agencies; education, human rights, and social justice; the education of disadvantaged populations; the role of class, gender, and race in reproducing and challenging educational and social inequality; and alternative approaches to education and development.

The current global economic crisis has its roots in the periodic crises that plague a capitalist, market system. This particular crisis is a product of recent history which promoted an extreme, laissez-faire version of capitalism, generally called neoliberalism or market fundamentalism. The elections of Ronald Reagan, Margaret Thatcher, and Helmut Kohl signaled a political turning point. All of a sudden, starting in the 1980s, the legitimacy of government was called into question, government budgets were cut, business was deregulated, privatization was lauded, and unions were criticized. This so-called Washington Consensus was enforced in many countries through structural adjustment programs. The resulting global increases in poverty and inequality forced neoliberals to back off a little from these draconian austerity policies in the 1990s.

However, the current crisis has offered neoliberalism the opportunity to return once more to draconian austerity policies in the name of a false fiscal responsibility. Neoliberals argue that raising taxes is bad for everyone, and particularly problematic is raising taxes on the rich who supposedly create jobs. Therefore, cutting government to the bone is the only answer to looming deficits from years of supposed out-of-control spending. This is a global discourse, most obvious to me in the U.S. in the platform of the Republican Party.

For the past 30 years, neoliberalism has been having a devastating effect on public education, and the current crisis has exacerbated the situation. Neoliberalism has led to expanding enrollments while severely constraining spending, especially in developing countries, leading to larger classes, less-trained teachers, deteriorating facilities, and less access to textbooks and other learning materials. This, combined with the very difficult out-of-school circumstances children face, leads to high rates of repetition and dropouts and little learning for those who manage to stay in school.

Unwilling to put the resources needed in schools, in their efforts to control government, neoliberals have focused instead on simplistic and ideological approaches to governance and accountability. For governance, the answer is the privatization of education, meaning encourage private schools, vouchers, charters, business models, and user fees. There is no credible evidence that privatization improves education, and there is considerable evidence it increases inequality.

Privatization is based on ideology, not evidence. Some years ago, I attended a meeting at the World Bank soliciting comments on a health-sector-oriented World Development Report. The Bank presenter pointed out how, in many poor countries, poor people chose to be treated at private health clinics for a fee instead of going to free public clinics. This was touted as evidence of the success and value of privatization. To the contrary, I pointed out that this is simply evidence of the success of 30 years of neoliberal ideology in which public clinics had been systematically decimated, ending up without doctors, nurses, or medicine. The same has happened in education. Privatization is supposed to help meet the deteriorating education resulting from years of attack on the public sector, but all it does is replace an attempt to develop good public policy with the vagaries of charity or the single-mindedness of profit-making. It boggles the imagination how we have let neoliberal ideology run so rampant that we accept "low cost private schools for the poor" as good educational policy. What kind of world is it where we consider it legitimate to charge the poorest people in the world for basic education? Not to mention that charging fees runs directly counter to many international agreements on the right to education.

Regarding accountability, neoliberals have given us an extremely narrow version focused solely on achievement test scores of students. This has been an unmitigated disaster for numerous reasons. It distorts education away from the many measureable and unmeasureable purposes of education that have nothing to do with test scores. It ignores the awful state of educational inputs to the point where neoliberals recommend using completely unqualified teachers. It yields illogical and unscientific approaches to teacher evaluation, such as value-added. And, in practice, this approach to accountability, after two decades of implementation, has not yielded any educational improvements.

International agreements like Education for All (EFA) and the Millennium Development Goals (MDGs) are, unfortunately, mostly a joke under neoliberalism. Sure, they are positive as an expression of values and intent and within them is a discourse of educational quality and rights, but, in practice, they serve more to quell unrest than to expand opportunity. The richer world has been targeting universal primary education since the 1960s, but the goal is continually postponed. We are about to postpone EFA goals once again. This is not a serious effort.

What can we do about all this is uncertain and debated. Even looking just at the current crisis, no one is sure what to do. Capitalism is inherently unstable. Critics and advocates admit to recurring boom and bust cycles. But the current crisis is a severe one. Paul Krugman, Noble-prize winning economist, in his new book about what he calls our "Depression," argues the solution is straightforward -- more taxes, more government stimulus.

Perhaps the most important problem facing humanity is how to employ the entire planet in safe, rewarding, and ecologically sane employment. While capitalism has increased production, it is the most illogical, inefficient, wasteful system for employment. The market system leaves 2-3 billion people without any or without adequate employment. Poverty and inequality is the direct result. Although education is for so much more than jobs, education will never be adequate until everyone on the planet has meaningful employment. Jobs for All is necessary for Education for All. Government must be involved in the massive direct and indirect creation of jobs if we are to thrive. Taxes and redistribution are an essential part of this equation. Stimulus can come in many forms. Whose spending do we want to direct the economy?

Neoliberal policies have led to an education crisis. Teachers have been greatly affected: salaries have been cut, teaching conditions have worsened, and the job has been demeaned and denigrated. Neoliberal ideology is so strong that a recent World Bank book on education reform put a picture of a teacher sleeping in the classroom on its cover. Neoliberals generally are very critical of workers and seem to hate unions, especially in education.

In the short run, we need to challenge the attack on government, on government workers, on teachers in particular. Government needs to recover its role of watchdog on the market, of curbing the natural and inevitable excesses of capitalism. In the long run, we need a new economic system, a new approach to both public and private sectors. Neoliberalism is based on the unrestrained greed of the unconstrained market. Even if we are able to constrain the market more, a system based on self-interest naturally leads to greed. We need systems based on a more participatory democracy in government as well as in the private sector. We need an educational system that supports such a transformation.

Internacional de la Educación, 04/06/12

Denis Viennet: Comment le management tue

Denis Viennet: Comment le management tue

« Comment bien vivre son job ? », sous-titre le magazine Management. Il y a peut-être trop d’honneur à l’égard d’un tel journal, à concéder à sa lecture, le titre du numéro joue bien son rôle marketing, on est frappé par les mots et on a envie d’en savoir plus : « Le pouvoir de l’optimisme. Les techniques pour chasser les idées noires, limiter l’impact des événements pénibles et transmettre son enthousiasme ». En un sens la pub a gagné, on achète, mais à la nuance près qu’il ne s’agit pas de consommer des idées pour acquérir des « techniques » afin de « bien vivre son job », il s’agit de savoir ce les managers, patrons et DRH ont dans le crâne, comment en fait ils représentent la classe dominante d’aujourd’hui, loups optimistes du chacun pour soi et de la guerre de tous contre tous, prêts à tout pour devenir ce qu’ils sont : des meurtriers sapés en costume-cravate, des tueurs institués que le système fait proliférer et multiplie sans limite. On dit que le management tue. C’est un fait, comme le prouvent les études qui osent affirmer une position critique (elles sont rarissimes), comme le prouvent les lettres des suicidés de la société managériale.

Comment le management tue-t-il ? Les suicidés, quels qu’ils soient, employé(e)s de Renault, de Peugeot, de France Telecom, de la Poste, de l’Education nationale, sont des esclaves qui ont pris conscience de leur état d’asservissement, mais qui n’ont pas su, pas pu, par manque de temps, d’espace, de moyens, d’issue, d’amis, entrer en résistance, lutter et riposter. Ils sont la part inutile que le système a rejeté, comme les excréments qui partent à l’égout, dont le système n’a que faire parce qu’ils n’ont pas su être « à la hauteur » de ses exigences désormais inhumaines. C’est exactement ce que nos managers, « éternels optimistes », pensent. Ce n’est pas seulement ce qu’ils pensent, c’est encore ce que leur cynisme outrageux et violent les pousse à dire (on peut le voir, c’est aussi une question de langage). Ils connaissent et revendiquent la « pression », ils sont fiers de s’estimer entre eux comme ayant un « haut potentiel », de jouer à la compétition du timing, forçant, au nom de ces calculs de temps à gagner, les employés à toujours plus de « souplesse » et de « flexibilité » (cela veut dire : tout accepter en pliant gentiment l’échine). Ils sont le plus souvent férus de technologies nouvelles, technophiles effrénés, ils seront bientôt bardés de prothèses high-tech, sans le soupçon du moindre recul, voire d’usage, critique. Là où ces gestionnaires efficaces en quelque sorte « savent faire », c’est du point de vue « affectif ». La mobilisation générale des esprits à plein rendement que nous impose le système techno-économique contemporain passe par un « fonctionnement » « à l’affectif », « au sentiment » (c’est en quoi si la résistance est celle du sentiment et de l’affect, amoureux ou amical, c’est en un sens tout autre que cette présente mobilisation affective, un sens qu’il conviendra d’élaborer). Ce fonctionnement par l’affectif est donc un fonctionnement par l’enthousiasme à transmettre, ce qui est tout autre évidemment que le transfert amoureux. Car au nom de ce sain optimisme, de cette aseptisation par l’enthousiasme, aurons-nous encore à l’avenir le droit et la liberté de nous inquiéter, voire de nous angoisser, de nous-mêmes : de ce que nous voulons être ? Aurons-nous encore la liberté de nous inquiéter de notre sort dans ce monde dévasté et déserté par le sens ? En attendant on sait combien le Directeur-manager impose (par les sentiments donc) à ses salariés qu’ils se consacrent corps et âme à son entreprise ; valeur défendue du saint travail entrepreneurial (« travail, travail, travail », « travailler plus pour gagner plus »…), des tendances dictatoriales cyniquement assumées, et finalement, une logique simpliste et efficace : « Tu marches, tu gagnes. Tu ne marches pas, tu dégages ». Autrement dit, comme il est de coutume avec la précarisation généralisée et accélérée, on « ne renouvelle pas », c’est-à-dire on expulse, les « moins performants » (vous n’avez donc pas intérêt, en entreprise, à divaguer et tomber amoureux). « Les moins bons sont donc naturellement poussés vers la sortie » (la « méritocratie », autre nom de la fameuse « excellence »). Naturellement, dit le Patron-manager, comme s’il y avait une loi naturelle de la sélection des plus performants, un darwinisme social ou un nazisme entrepreneurial (on sait comment les nazis étaient des entrepreneurs hors-pairs, comment ils ont industrialisé et rentabilisé la mort, chose qui persiste sous une autre forme aujourd’hui, car les managers n’ont plus besoin de tuer aujourd’hui, il suffit de pousser au suicide). Les managers ont aussi leurs théoriciens et leurs psychologues. La psychologie positiviste, spécialisée dans le « développement personnel » et le « changement social », indissociable des « psychothérapies » cognitivo-comportementales, ne vise pas autre chose qu’à « gérer les émotions » : n’oubliez pas, votre proche est en train de mourir sous les assauts du néoproductivisme, mais… il faut « positiver » (la « positive attitude »), « donner le meilleur de soi-même », « chasser les idées noires qui nous paralysent ». C’est ce qui sous le titre de l’enthousiasme est repris comme leitmotiv par tous les coachs. Jusqu’où cette idéologie cognitive, ou neuro-cognitive, peut-elle aller ? Jusqu’à l’eugénisme : « Des travaux menés en Nouvelle-Zélande et publiés en 2003 dans la revue « Science » ont montré que les individus optimistes avaient un gène plus long — le 5-HTT —, favorisant le transport de la sérotonine, régulateur de nos humeurs. Or, excepté les grands dépressifs, tout le monde sécrète de la sérotonine ». Il y aurait donc un gène de l’optimisme… On pourrait en rire si cette idée reçue stupide n’avait pas autant d’impact dans nos sociétés entrepreneuriales… Les coachs ou autres psychologues d’entreprise, tels membres d’un « Institut de la Réussite » ou de « Coaching et performance », vont même jusqu’à mobiliser l’impératif socratique : « s’examiner » soi-même, mais le but n’est autre que « se demander ce qu’est un commercial performant ou un bon manager », pour se situer par rapport à ces normes, et devenir un « meneur d’hommes, un commercial performant ». Par exemple, il est conseillé de méditer sur soi, chronomètre en main quand même : « prendre dix minutes tous les soirs pour faire la liste des événements qui nous ont atteints dans la journée », « pratiquer régulièrement de petits « exercices de bonheur » », pour « se construire un moral gagnant ». Tels sont les petits exercices d’optimisme vendus par le système, pour faire de chacun des battants et des gagnants. L’examen de soi n’a pas d’autre enjeu que de « ne plus craquer au travail », c’est-à-dire de faire que l’esprit, le corps-psyché de l’employé, reste mobilisé à plein rendement et qu’il évite de devenir un rebus de la société, ou un suicidé de la productivité. Pas par souci humain bien sûr, simplement parce qu’un suicidé est une part d’énergie perdue, gâchée, non-rentabilisée pour le système. Dans ce but, le manager revendique le fait que « l’optimisme est dès à présent appelé à devenir l’art de vivre du XXIème siècle », défendant par là l’« opportunité » (en d’autres mots, savoir profiter des autres), le fait d’« accepter la réalité » (plutôt que la transformer en se transformant soi-même), « se contenter de peu » (plutôt qu’avoir un idéal en lequel croire et espérer beaucoup). Tel est le mode d’être qui nous permettra de devenir des « machines à faire des projets ».  [1]

Comment donc le management tue-t-il ? La réponse est inscrite dans le langage managérial, exprimant en même temps une logique et une manière de concevoir le monde, de le façonner, une manière de tout « gérer » sur le mode et la mode de l’entreprise, sous l’égide de la concurrence, de la compétitivité, de la performance, en instaurant la guerre de tous contre tous (qui n’est pas l’état de nature comme le prétendait Hobbes, mais l’état de la civilisation développée, technoscientifique et économique, néolibérale et entrepreneuriale : la barbarie de notre civilisation développée). Cette culture est celle de l’« homme pressé » revendiqué cyniquement comme tel, du patron qui « bouscule les timings » et impose la souplesse au mépris de la vie. Le travail, que Freud espérait encore comme une Lebenstechnik pouvant contrer le malheur, produit une anxiété et des souffrances, un malheur (des suicides) sans précédent. C’est dans ce monde où le sens est absent, où les normes de responsabilité et d’initiative, d’« autonomie » (entrepreneuriales, managériales) ont remplacé celles de culpabilité et de discipline, de hiérarchie (Ehrenberg), où explose et se propage la dépression, où les contraintes et cadences de productivité et de performance ne cessent de s’accroître (Dejours), que désormais on préfère se donner la mort plutôt que de lutter encore. Donc à l’encontre de cette situation désastreuse, résister c’est désapprendre cette logique entrepreneuriale. Résister, c’est désapprendre l’empressement, c’est apprendre la patience, comme l’amoureux. Résister c’est pâtir, résister c’est savoir perdre le contrôle et défaillir, résister c’est au fond aimer.

Maintenant, qu’en va-t-il de notre monde, lorsque ces impératifs managériaux viennent assiéger nos facs et nos écoles, et les pénétrer de l’intérieur ? Lorsque telle proviseure d’un lycée défend l’« autonomie » managériale et parle d’« ingénierie pédagogique » (voulant tuer par là en un mot l’art d’enseigner) ? Lorsque l’esprit du capital-cognitif tend à pénétrer partout, y compris dans ce que nous espérons encore sous le nom d’« Université ».

[1] 1 P. Gabilliet, professeur de management dans une « grande école de commerce ».

Sauvons la Recherche, 03/06/12

Louisiana's bold bid to privatize schools

Louisiana's bold bid to privatize schools

Louisiana is embarking on the nation's boldest experiment in privatizing public education, with the state preparing to shift tens of millions in tax dollars out of the public schools to pay private industry, businesses owners and church pastors to educate children.

Starting this fall, thousands of poor and middle-class kids will get vouchers covering the full cost of tuition at more than 120 private schools across Louisiana, including small, Bible-based church schools.

The following year, students of any income will be eligible for mini-vouchers that they can use to pay a range of private-sector vendors for classes and apprenticeships not offered in traditional public schools. The money can go to industry trade groups, businesses, online schools and tutors, among others.

Every time a student receives a voucher of either type, his local public school will lose a chunk of state funding.

"We are changing the way we deliver education," said Governor Bobby Jindal, a Republican who muscled the plan through the legislature this spring over fierce objections from Democrats and teachers unions. "We are letting parents decide what's best for their children, not government."

CCOO: Dijous negre a l'educació pública i per als seus professionals

CCOO: Dijous negre a l'educació pública i per als seus professionals
Destralada contra l’educació pública: S’ho estan carregant tot!
CCOO exigeix al Departament d’Ensenyament que faci el favor d’aturar l’atac a l’educació de Catalunya i elimini totes les retallades

Les restriccions presentades al Pla econòmic i financer de la Generalitat han incrementat l’ofec que patiran els centres educatius públics de Catalunya i els seus treballadors amb noves retallades presentades aquest matí a la Mesa Sectorial.

Aquestes restriccions han modificat el document de plantilles que havia estat presentat com a definitiu a la mesa sectorial del 9 de maig i que CCOO i el conjunt del professorat van rebutjar amb contundència en la jornada de vaga general del passat 22 de maig.

En què consisteixen aquestes noves retallades?

La falacia del incentivo monetario

La falacia del incentivo monetario

Breve video donde se explica en un lenguaje claro y preciso, y con gráficos explicativos, la falsedad a cerca de la teoría económica que sostiene que a mayor incentivo económico mayor es el rendimiento de las personas. Se basa en varias experiencias relizadas por prestigiosas Universidades, empresas, y científicos del mundo. En base a la falsedad de tal teoría, demuestra que aplicando un area de trabajo cómoda, con un conjunto de personas a elección, en un ambiente relajado de trabajo, y con amplias libertades creativas, los resultados obtenidos son mejores que el insentivo monetario tratandose de tareas que requieran el uso de la imaginación, de la creatividad y del pensamiento teorico-práctico (así nació Ubuntu y todo el sofware libre).

D.W. Livingstone and D. Guile (Eds.): The Knowledge Economy and Lifelong Learning. A Critical Reader

Knowledge EconomyD.W. Livingstone and D. Guile (Eds.): The Knowledge Economy and Lifelong Learning. A Critical Reader

Sense Publishers, 2012
The Knowledge Economy and Education volume 4
ISBN 978-94-6091-914-5 hardback USD99/EUR90
ISBN 978-94-6091-913-8 paperback USD49/EUR45
382 pages
Excerpt

This book presents some of the most trenchant critical analyses of the widespread claims for the recent emergence of a knowledge economy and the attendant need for greater lifelong learning.

The book contains two sections: first, general critiques of the limits of current notions of a knowledge economy and required adult learning, in terms of historical comparisons, socio-political construction and current empirical evidence; secondly, specific challenges to presumed relations between work requirements and learning through case studies in diverse current workplaces that document richer learning processes than knowledge economy advocates intimate. Many of the leading authors in the field are represented.

There are no other books to date that both critically assess the limits of the notion of the knowledge economy and examine closely the relation of workplace restructuring to lifelong learning beyond the confines of formal higher education and related educational policies. This reader provides a distinctive overview for future studies of relations between work and learning in contemporary societies beyond caricatures of the knowledge economy. 

The book should be of interest to students following undergraduate or postgraduate courses in most social sciences and education, business and labour studies departments, as well as to policy makers and the general public concerned about economic change and lifelong learning issues.

D. W. Livingstone is Canada Research Chair in Lifelong Learning and Work and Professor Emeritus  at the Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto.

David Guile is Professor of Education and Work at the Institute of Education, University of London.

TABLE OF CONTENTS

Acknowledgements
About the Authors
Preface
General Introduction

SECTION ONE: GENERAL CRITIQUES

Introduction

1 Beyond the Hype: Intellectual Property and the Knowledge Society/Knowledge Economy
Kenneth Carlaw, Les Oxley, Paul Walker, David Thorns, & Michael Nuth

2 Mapping Knowledge in Work: Proxies or Practices?
Chris Warhurst & Paul Thompson

3 A Cultural Political Economy of Competitiveness – and Its Implications for Higher Education
Bob Jessop

4 Debunking the ‘Knowledge Economy’: The Limits of Human Capital Theory
D.W. Livingstone

5 Globalization, Knowledge, and the Myth of the Magnet Economy
Phillip Brown & Hugh Lauder

6 ‘The Art of Knowing’: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice
Paul Duguid

7 The Knowledge Economy: Education, Work, and the Struggle to (Re-)Regulate the Distinction between ‘Necessary’ and ‘Free’ Labour Time
Peter Kennedy

SECTION TWO: SPECIFIC CHALLENGES

Introduction

8 Creating and Using Knowledge: An Analysis of the Differentiated Nature of Workplace Learning Environments
Alison Fuller, Lorna Unwin, Alan Felstead, Nick Jewson, & Konstantinos Kakavelakis

9 Professions as Knowledge Cultures
Monika Nerland

10 Object Lessons: Workplace Artifacts as Representations of Occupational Jurisdiction
Beth A. Bechky

11 Improving Work Processes by Making the Invisible Visible
Arthur Bakker, Celia Hoyles, Phillip Kent, & Richard Noss

12 Divergent Working and Learning Trajectories in Social Services: Insights from a Use-Value Perspective
Peter H. Sawchuk

13 Working and Learning in the ‘Knowledge-Based’ Creative and Cultural Sector: Vocational Practice, Social Capital, and Entrepreneurability
David Guile

14 The Learning Worker, Organizations and Democracy
Catherine Casey

15 Education, Globalization and the ‘Voice of Knowledge’
Michael Young

Conclusion

Steven J. Klees, Joel Samoff and Nelly P. Stromquist (Eds.): The World Bank and Education: Critiques and Alternatives

The World Bank and EducationSteven J. Klees, Joel Samoff and Nelly P. Stromquist (Eds.): The World Bank and Education: Critiques and Alternatives
Steven J. Klees, University of Maryland, USA; Joel Samoff, Stanford University, USA; and Nelly P. Stromquist (Eds.) University of Maryland, USA

Sense Publishers, April 2012
ISBN 978-94-6091-902-2 hardback USD99/EUR90
ISBN 978-94-6091-901-5 paperback USD19/EUR17.50
268 pages
Excerpt (PDF)

For more than three decades, the World Bank has been proposing global policies for education.  Presented as research-based, validated by experience, and broadly applicable, these policies are ideologically driven,  insensitive to local contexts, and treat education as independent of international dynamics and national and local economies and cultures.  Target countries, needing resources and unable to generate comparable research, find it difficult to challenge World Bank recommendations.

The World Bank and Education:  Critiques and Alternatives represents a powerful challenge to World Bank proposals. Probing core issues—equity, quality, finance, privatization, teaching and learning, gender, and human rights—highlights the disabilities of neoliberal globalization. The authors demonstrate the ideological nature of the evidence marshaled by the World Bank and the accompanying policy advice.

Addressing key education issues in developing countries, the authors’ analyses provide tools for resisting and rejecting generic policy prescriptions as well as alternative directions to consider. Robert Arnove, in his preface, says, “whether the Bank is responsive to the critiques and alternatives brilliantly offered by the present authors, the book is certain to influence development and education scholars, policymakers, and practitioners around the globe.”

CONTENTS

Foreword
Robert F. Arnove

Abbreviations

Contributors

Introduction

PART I: Framing the Issues

1. For All by All? The World Bank’s Global Framework for Education
Gita Steiner-Khamsi

2. World Bank Poetry: How the Education Strategy 2020 Imagines the World
Bjorn H. Nordtveit

3. The Poverty of Theory. The World Bank’s System Approach to Education Policy
Sangeeta Kamat

4. World Bank and Education: Ideological Premises and Ideological Conclusions
Steven J. Klees

PART II: Learning, Assessment, and the Role of Teachers

5. The 2020 World Bank Education Strategy: Nothing New, or the Same Old Gospel
Angela C. de Siqueira

6. Teachers as Learners: A Missing Focus in “Learning for All”
Mark Ginsburg

7. “Quality’s” Horizons. The Politics of Monitoring Educational Quality
Crain Soudien

8. More of the Same Will Not Do. Learning Without Learning in the World Bank’s 2020 Education Strategy
Joel Samoff

PART III: Research and Policy

9. “All Things Being Equal?” Policy Options, Shortfalls, and Absences in the World Bank Education Strategy 2020
Antoni Verger and Xavier Bonal

10. “Research Shows that …”: Creating the Knowledge Environment for Learning for All
Joel Samoff

11.The Gender Dimension in the World Bank’s Education Strategy: Assertions in Need of a Theory
Nelly P. Stromquist

12. Human Rights in the World Bank 2020 Education Strategy
Salim Vally and Carol Anne Spreen

13. The Strange Non-Death of Neoliberal Privatization in the World Bank’s Educational Strategy 2020
Susan L. Robertson

PART IV: Reshaping the Future

14. Alternatives to the World Bank’s Strategies for Education and Development
Anne Hickling-Hudson and Steven J. Klees

Conclusions

Index

Necrológica

Necrológica

Con profundo pesar, comunicamos el deceso de la Educación Pública a causa de una prolongada e insidiosa serie de ataques.
Las exequias, presididas por D. Ignacio Wert, se celebrarán en el día de hoy en el Congreso de los Diputados, procediéndose a continuación a su incineración.
No se recibe duelo.

Educación Pública R.I.P.

El Gobierno saca adelante en el Congreso el mayor recorte de la historia en solitario

El Gobierno saca adelante en el Congreso el mayor recorte de la historia en solitario
Hasta el último momento el Ejecutivo ha estado negociando el respaldo de CiU
El PSOE augura el despido de 40.000 profesores
Wert afirma que lo hace "con sufrimiento" y que es una "respuesta excepcional"

Garrote vil

“Lo hacemos con sufrimiento" y "esta es la respuesta excepcional del Gobierno a unas circunstancias excepcionales, desafortunadas”, ha dicho José Ignacio Wert, ministro de Educación, en la tribuna del Congreso para defender uno de los decretos que contiene el mayor recorte de gasto de la historia constitucional. En el hemiciclo se esperaba la presencia del presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, para votar a última hora, una vez descartado que sea él el que públicamente defienda los recortes que, por primera vez, afectan a la sanidad y la educación.

Salvo cambio sorprendente de última hora, el Pleno del Congreso convalidará dos decretos con un recorte de 10.000 millones de euros en educación y sanidad, solo con los votos del PP, suficientes aritméticamente, pero insuficientes políticamente para una decisión de tal magnitud. El Ejecutivo ha intentado hasta el último momento que CiU apoye los decretos, mientras que ni siquiera lo ha intentado con el resto de grupos.

Durante toda la mañana, casi hasta el momento de iniciarse el debate, la ministra de Sanidad, Ana Mato, ha mantenido conversaciones cruzadas con el conseller de Sanidad de Cataluña y con el portavoz adjunto de CiU, Josep Sánchez Llibre. El principio, el Gobierno rechaza tramitar el decreto como proyecto de ley y que, por tanto, puedan incluirse cambios, lo que hacía difícil el acuerdo.

El miércoles la portavoz socialista, Soraya Rodríguez, contactó en dos ocasiones con Alfonso Alonso, portavoz del PP, para saber si era posible sentarse a negociar los decretos, forzando su tramitación como proyectos de ley. El popular le trasladó la imposibilidad de dar marcha atrás en los recortes y su voluntad de sacarlos adelante tal cual, aunque sea solo con los votos del PP.

Wert abrió la defensa de los recortes, a la que siguió luego la intervención de la ministra de Sanidad, Ana Mato, con un tono de “no hay más remedio”. Casi con intención de pedir disculpas a los ciudadanos y explicando que no son las medidas que les gustaría haber tomado, pero que las circunstancias obligan a hacerlo. Ambos ministros traen preparados discursos que sostienen que, pese a los recortes, se preservan la educación y la sanidad públicas.

“Lo hacemos con sufrimiento y pesar” y "son temporales y desde luego no forman parte de nuestro programa de reforma educativa, con lo que tan pronto como mejore la situación económica", aseguró Wert desde la tribuna del Congreso. El portavoz de Educación del PSOE en el Congreso de los Diputados, Mario Bedera, le ha respondido que el recorte de 3.736 millones de euros contemplado en este real decreto se suman a los 487 millones del acuerdo de no disponibilidad del 30 de diciembre y a los 663 millones de recorte en los presupuestos para 2012.

“No nos hable de eficacia, de eficiencia y mucho menos de mantener la calidad del sistema educativo cuando en menos de cinco meses ha hecho recortes por un total de 4.886 millones de euros. Está usted recortando una media de 1.000 millones por mes”, le ha dicho al ministro, antes de asegurar que van a provocar el despido masivo de profesorado —más de 40.000 despidos—.

El ministro le ha respondido que "hace una hipótesis sobre el despido de profesores que son interinos y no funcionarios" y ha reprochado al socialista que "dé a entender que todas las comunidades van a ejecutar el máximo y que van a ejecutar todas las medidas del decreto".

Todos los grupos han lamentado en la tribuna que el Gobierno ni siquiera se haya sentado a dialogar previamente sobre el contenido de los decretos que, además, deben ser aplicados por las comunidades. De hecho, la mayor crítica de los partidos nacionalistas es que invade las competencias autonómicas.

El País, 17/05/12

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También se analiza la situación financiera en España, después de la segunda reforma para las entidades bancarias. El gobierno les ha pedido que se aprovisionen mejor para evitar problemas y los bancos están haciendo sus cuentas.

Además en el plató de El debate de La 1 están el director de 20 minutos, Arsenio Escolar, la adjunta al director de La Razón Esther Palomera, el periodista de la Cadena Ser Isaías Lafuente, el periodista Ernesto Ekaizer, el columnista de ABC Ignacio Camacho y el columnista de La Vanguardia Fernando Ónega para hablar sobre la situación de nuestra economía en Europa y especialmente sobre el futuro de Grecia en el euro.

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Siguiendo recomendaciones internacionales y "siguiendo la corriente" al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación y al uso de pruebas estandarizadas, muchos países de América Latina y el Caribe han venido montando sistemas u operativos nacionales de evaluación escolar basados en dichas pruebas, hoy debatidas y cuestionadas en los propios Estados Unidos. 

Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimientos escolares en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial:  

(a) el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha dos estudios, en 1997 y en 2005-2006, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados respectivamente. En el segundo estudio se agregó Ciencias Naturales para algunos países. Se está preparando un tercer estudio - Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) - para 2012. 

En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo estudio (SERCE) participaron 16 países - Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay - y el estado de Nuevo León en México. Cuba ocupó el primer lugar en los resultados de las pruebas y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados.

(b) las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment - Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) diseñadas por la OCDE (los países "desarrollados") que vienen aplicándose desde el año 2000 y cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba del 2000 se centró en competencias lectoras, la del 2003 en competencias matemáticas, la del 2006 en competencias científicas y la del 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales). Varios países latinoamericanos han participado hasta ahora en la prueba PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Panamá, Perú, Uruguay. Estos han conformado – junto con España y Portugal, en Europa - el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE.

Concha Caballero: No hay palabras

FuturoConcha Caballero: No hay palabras

He entrado en clase dispuesta a regañar a mis alumnos. Tenía preparado un pequeño discursito sobre el esfuerzo, el futuro, la importancia de ir cargando la mochila de titulaciones adicionales.

- ¿Por qué no os habéis presentado a las pruebas del Trinity?

- Porque cuestan 90 euros - me contestaron secamente.

Las palabras que no se pronuncian no hacen ningún ruido, pero caen a un pozo negro, desarmadas, incoherentes. En este caso cayeron a mis pies, se enredaron en mis zapatos y me llevaron directamente a la realidad.

En este curso he aprendido a no preguntar dónde están los libros de las lecturas obligatorias. Ya sé que los 30 o 40 euros de su importe pueden desequilibrar algunos presupuestos familiares que cuentan los días en billetes de 10 o 15 euros. Me he limitado a colgar los textos en mi blog, incluso los más recientes que están sujetos a derechos. Espero que Luis Sepúlveda o los herederos de J. D. Salinger sepan comprenderlo.

El tradicional viaje de final de curso se ha suprimido en muchos casos y cuando se hace, entristece ver una docena de alumnos que no han ido por motivos económicos, aunque nadie dice nada, ni pierden la sonrisa, ni se quejan por los pasillos. Los que van a Selectividad preguntan por las tasas de inscripción, por detalles tan insignificantes como cuánto valen las pruebas de las asignaturas optativas. Los más previsores hacen cuentas de cuánto les supondrá el autobús diario hasta la facultad y los libros de texto de la carrera.

Hasta hace muy poco tiempo estaban ajenos a esta nueva matemática. Sus cuentas se reducían al tiempo de ocio, a la compra de un artículo electrónico o a la ropa de la temporada. Ahora aprenden a hacer sumas y restas con sus propias vidas, con sus expectativas y con su futuro. Hablan de becas, del aumento indecente de las tasas universitarias y de cómo obtener una matrícula gratuita.

Te interrogan sobre cuáles son las carreras con mayores salidas profesionales y no sabes qué decirles. Les explicas que es importante que, hagan lo que hagan, se impliquen a fondo; que intenten seguir sus gustos y sus inclinaciones al tiempo que les aconsejas que pongan un punto de realismo. Discursos contradictorios que acaban con la recomendación de que sigan estudiando, una tabla de salvación a la que intentas aferrarlos, porque a pesar de todo su futuro será mejor si consiguen cualificarse profesionalmente. Mientras acabas tu discurso, te acuerdas de todos los jóvenes que conoces que reparten infructuosamente sus impresionantes currículos por las empresas y que cuando trabajan lo hacen en unas condiciones tan leoninas que solo el posibilismo cruel de nuestro tiempo te ayuda a ahogar la indignación. Te vienen a la mente los rostros de los que han tomado la dolorosa decisión de marcharse muy lejos, lo que pone de manifiesto que no es la enseñanza la que falla, sino la empresa y la sociedad de nuestro país.

Esos jóvenes han ido esta semana a la huelga contra los recortes educativos pero esta vez no había el aire de fiesta de otras ocasiones. Es como si supieran que ahora la vida va en serio con ellos, que no están estudiando un capítulo aburrido de la historia de España sino que forman parte de la primera línea de una crisis que se escribe con su carne.

Ha habido gobiernos que se han confrontado con algún sector social pero no ha existido hasta ahora ningún gobierno que se confronte con todo el sistema educativo. La derecha mediática dice que los malos estudiantes agitan la educación y publican fotos carcelarias de algunos dirigentes estudiantiles. Utilizan los mismos argumentos que los ministros franquistas de los años sesenta contra las movilizaciones juveniles: cosas de malos estudiantes y de infiltrados marxistas. Pero resulta que son los buenos estudiantes los que más se movilizan porque son los que se interesan, leen la prensa y escuchan indignados las noticias; son ellos los que te preguntan cómo es posible que el Gobierno facilite 10.000 millones a Bankia mientras a ellos les siegan el porvenir. No hay palabras.

El País, 11/05/12

Eric Granger: La privatisation mondiale de l’éducation : Jean Charest au service d’une élite mondialiste

Eric Granger: La privatisation mondiale de l’éducation : Jean Charest au service d’une élite mondialiste
La hausse des droits de scolarité au Québec s’insère dans un processus de privatisation mondiale de l’éducation, un processus dicté par une élite mondialiste dont Jean Charest fait partie

L’entêtement du gouvernement Charest à vouloir augmenté les droits de scolarité, à bonifier les prêts étudiants et à instaurer un régime de remboursement proportionnel au revenu (RPR), cet entêtement est facile à comprendre lorsqu’on regarde de plus près d’où proviennent ces idées de réformes de l’éducation. Il ne s’agit pas d’idées qui sont sorties du cerveau du Premier ministre ou de la ministre de l’éducation, ces idées viennent de l’extérieur, ces réformes ont été conçues loin du Québec, dans des institutions internationales à vocation de mondialisation. Le gouvernement du Québec suit un plan, un modèle concocté dans les grandes universités mondialistes comme la London School of Economics et promu par des institutions internationales toutes puissantes telles le Fond monétaire international, la Banque mondiale et l’OCDE. Ce modèle a été fabriqué sur mesure pour satisfaire les besoins de l’entreprise privée (lire multinationales) et on peut aisément le décrire comme une privatisation mondiale de l’éducation supérieure. Le Premier ministre Jean Charest est quant à lui un complice enthousiaste de cette privatisation à l’échelle mondiale.

De l’Angleterre au reste du monde

Le programme mondial de privatisation du financement de l’éducation a débuté en Angleterre en 1998. Le gouvernement britannique avait à cette époque implanté le remboursement proportionnel au revenu. Ce concept qui a d’abord été mis de l’avant par l’économiste Milton Friedman a été repris par un autre : Nicholas Barr. Nicholas Barr est un professeur d’économie à la London School of Economics, il est un boursier Fulbright, il a travaillé pour la Banque mondiale, le FMI et il défend depuis les années 80 l’idée d’une privatisation du financement de l’éducation supérieure. Il fait également la promotion du remboursement proportionnel au revenu (RPR) pour s’acquitter d’une dette étudiante. Il a publié plusieurs ouvrages et articles à ce sujet. Dans un article publié en 2005 dans la revue Finance et développement (une publication mensuelle du FMI), Barr écrit : « Les réformes entreprises en Grande-Bretagne peuvent servir d’exemple à d’autres pays ». Il propose d’abord de décentraliser le financement (dehors le gouvernement, bienvenue secteur privé). Il propose, en deuxième lieu, de transférer aux étudiants le coût des études. Ces derniers  devront s’endetter auprès de banques privées pour les payer. Et troisièmement, il suggère l’implantation d’un RPR pour rembourser la dette.

Diane Ravitch: The People Behind the Lawmakers Out to Destroy Public Education: A Primer

Diane Ravitch: The People Behind the Lawmakers Out to Destroy Public Education: A Primer
What You Need To Know About ALEC

Since the 2010 elections, when Republicans took control of many states, there has been an explosion of legislation advancing privatization of public schools and stripping teachers of job protections and collective bargaining rights. Even some Democratic governors, seeing the strong rightward drift of our politics, have jumped on the right-wing bandwagon, seeking to remove any protection for academic freedom from public school teachers.

This outburst of anti-public school, anti-teacher legislation is no accident. It is the work of a shadowy group called the American Legislative Exchange Council, or ALEC. Founded in 1973, ALEC is an organization of nearly 2,000 conservative state legislators. Its hallmark is promotion of privatization and corporate interests in every sphere, not only education, but healthcare, the environment, the economy, voting laws, public safety, etc. It drafts model legislation that conservative legislators take back to their states and introduce as their own "reform" ideas. ALEC is the guiding force behind state-level efforts to privatize public education and to turn teachers into at-will employees who may be fired for any reason. The ALEC agenda is today the "reform" agenda for education.

ALEC operated largely in the dark for years, but gained notoriety because of the Trayvon Martin case in Florida. It turns out that ALEC crafted the "Stand Your Ground" legislation that empowered George Zimmerman to kill an unarmed teenager with the defense that he (the shooter) felt threatened. When the bright light of publicity was shone on ALEC, a number of corporate sponsors dropped out, including McDonald's, Kraft, Coca-Cola, Mars, Wendy's, Intuit, Kaplan, and PepsiCo. The Bill & Melinda Gates Foundation said that it would not halt its current grant to ALEC, but pledged not to provide new funding. ALEC has some 300 corporate sponsors, including Walmart, the Koch Brothers, and AT&T, so there's still quite a lot of corporate support for its free-market policies. ALEC claimed that it is the victim of a campaign of intimidation.

Actualización del programa de Estabilidad 2012-2015

Actualización del programa de Estabilidad 2012-2015

Medidas de contención del gasto en el ámbito educativo, contenidas en el RD-Ley 14/2012, de 20 de abril, con un ahorro de unos 4.000 millones de euros anuales, que afectarían tanto a las partidas de personal, consumos intermedios como otros ingresos corrientes. Entre las medidas en cuestión se incluyen el aumento de las horas lectivas del personal docente; la reducción de las ratios alumnos profesor en las enseñanzas primaria, secundaria y bachillerato; la revisión del régimen de dedicación del profesorado universitario; la congelación del desarrollo reglamentario del aumento de la edad de jubilación del personal docente e investigador universitario hasta los 75 años; aproximar los precios públicos de los servicios académicos a su coste, lo que implicaría introducir recargos en tasas y matrículas; incorporar el principio de estabilidad presupuestaria a las Universidades; limitación de la incorporación de personal de nuevo ingreso a las Universidades; eliminación de la posibilidad de crear nuevos complementos retributivos o retribuciones variables; racionalizar el número de titulaciones de grado que pueden reconfigurarse mediante la cooperación universitaria y toma en consideración en la organización de la docencia de factores como el número mínimo de alumnos; modificar los criterios de nombramiento de sustitutos y cobertura de las bajas inferiores a 10 días con los recursos propios del centro; eliminar/suspender la obligatoriedad de ofrecer al menos dos módulos de Bachillerato en los términos previstos en la LOE y aplazar la implantación de los módulos de 2.000 horas previstos en la LOE para los ciclos formativos de Grado Medio y Grado Superior. Se considera que alrededor de un tercio de los efectos de este plan serán ya visibles en 2012, mientras que en 2013 entrará en pleno funcionamiento. (ps. 44-45)

Medidas de control en el ámbito educativo, algunas de las cuales irían anticipando las medidas más amplias que se contemplan desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte antes descritas. En concreto, se procederá a la eliminación de los complementos de ampliación de jornada y atención continuada, eliminación de actividades extraescolares, reducción de las sustituciones, al incremento de la jornada laboral de los interinos, al aumento del número de alumnos por clase, la optimización del ahorro lectivo, desdobles de unidades en centros educativos docentes, reducciones de las plantillas, supresión de la paga extraordinaria de antigüedad y supresión de programas y aulas de convivencia. (ps. 45-46)

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