Novas educación

Novas xerais sobre educación

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: Propuestas para el Anteproyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: Propuestas para el Anteproyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa
Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación

1. PUNTO DE PARTIDA

2. OBJETIVO: DISMINUIR TASA DE ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO Y MEJORAR LA DE POBLACIÓN QUE ALCANZA NIVEL ESO

3. OBJETIVO: FOMENTAR LA EMPLEABILIDAD

4. OBJETIVO: MEJORAR EL NIVEL DE CONOCIMIENTOS EN MATERIAS PRIORITARIAS

5. OBJETIVO: SEÑALIZAR EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE CADA ETAPA

6. OBJETIVO: INCREMENTAR LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS DOCENTES

7. OBJETIVO: INTENSIFICAR EL USO DE LAS TIC

8. OBJETIVO: MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS

9. PROPUESTA DE MEJORAS EN LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

Gobierno de España: Informe sobre el Anteproyecto de Ley para la mejora de la calidad educativa

Gobierno de España: Informe sobre el Anteproyecto de Ley para la mejora de la calidad educativa

En las últimas décadas se ha alcanzado la universalización de la educación pero el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de los resultados.

El sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocer y potenciar la diversidad de talentos que poseen todos los estudiantes.

Mejorar la calidad de la enseñanza requiere el compromiso de toda la comunidad educativa para lo que se abre un periodo de información pública y de diálogo.

El Consejo de Ministros ha recibido un informe del ministro de Educación, Cultura y Deporte sobre el Anteproyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, que modificará la Ley Orgánica de Educación de 2006.

Desde la transición a la democracia España ha alcanzado unas tasas de escolarización desde los tres años prácticamente del 100 por 100. Ha desarrollado, además, los instrumentos necesarios para asegurar unos niveles mínimos de educación, cubriendo las necesidades básicas de los estudiantes para garantizar su asistencia a clase (infraestructura de los colegios, libros de texto, transporte y comedor escolar) y asegurando que el conjunto de los colegios alcanza unos niveles mínimos de calidad mediante el establecimiento de criterios de uniformidad. Se debe, pues, considerar como un logro de las últimas décadas la universalización de la educación.

Sin embargo, el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de los resultados. Lo ponen en evidencia las pobres calificaciones obtenidas por los alumnos españoles en las pruebas de evaluación internacionales como PISA, las elevadas tasas de fracaso escolar y abandono escolar temprano y el reducido número de estudiantes que alcanza la excelencia. La objetividad de los estudios comparativos internacionales, que reflejan como mínimo el estancamiento del sistema, llevan a la conclusión de que es necesaria una reforma del sistema educativo que huya de los debates ideológicos que han dificultado el avance en los últimos años. Es necesaria una reforma práctica, que permita desarrollar al máximo el potencial de cada alumno.

Medida en función de los resultados

El principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad educativa partiendo de la premisa de que ésta debe medirse en función de los resultados de los estudiantes y no de los niveles de inversión, número de profesores, número de colegios, etcétera. Para ello, todos y cada uno de los alumnos serán objeto de atención en una búsqueda de desarrollo del talento, que convierta a la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayudando a superar barreras económicas y sociales, y generando aspiraciones y ambiciones realizables para todos.

Principios de la reforma

Los principios en los que se basa esta reforma son dos:

  • En primer lugar, la igualdad de oportunidades que permita a cada estudiante acceder a una educación gratuita y de calidad hasta el final de la etapa obligatoria y motivar a la mayoría a continuar los estudios post-obligatorios.
  • En segundo lugar, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocer y potenciar el talento que poseen todos los estudiantes.

El reconocimiento de la diversidad entre alumnos en sus habilidades y expectativas es el primer paso de cara al desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias. La lógica de la reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus fortalezas, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones, y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad. Los estudiantes con problemas de rendimiento contarán con programas específicos de apoyo que mejoren sus posibilidades de continuar en el sistema.

Diálogo

La reforma que se plantea pretende ser gradualista, prudente y basada en el sentido común. Su puesta en marcha requiere de diálogo para conseguir que, con las aportaciones de todos, seamos capaces de alcanzar un acuerdo que consiga el compromiso de alumnos, familias y profesores. Es fundamental que la reforma educativa sea sostenible en el tiempo, pues su éxito se medirá en función de la mejora objetiva de los resultados de los alumnos. Esto permitirá que la educación deje de percibirse como un campo de batalla político y se convierta en un objetivo común.

Los estudios internacionales ponen de manifiesto que los países que han mejorado de forma relativamente rápida la calidad de sus sistemas educativos han implantado, básicamente, las siguientes medidas:

  • Simplificar el currículo y reforzar los conocimientos instrumentales.
  • Flexibilizar las trayectorias de forma que los estudiantes puedan elegir las más adecuadas a sus capacidades y aspiraciones,
  • Desarrollar sistemas de evaluación externa, censales y consistentes en el tiempo.
  • Incrementar la transparencia de los resultados.
  • Promover una mayor autonomía y especialización en los centros.
  • Exigir a los estudiantes, profesores y colegios la rendición de cuentas.
  • Incentivar el esfuerzo.

Líneas de trabajo

Basándose en los resultados de estas experiencias internacionales y una vez analizado el sistema educativo de nuestro país, el primer informe presentado al Consejo de Ministros incluye las siguientes líneas de trabajo:

Reducir el número de materias y vías, y aumentar la carga lectiva de las materias instrumentales, tanto en ESO como en Bachillerato.

  • Cursar, a partir de 2º de la ESO, programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento así como de cualificación profesional.
  • Adelantar a 3º de la ESO la elección de itinerarios a través de la elección de materias y convertir 4º de ESO en un curso de iniciación con dos trayectorias bien diferenciadas: hacia Bachillerato y hacia Formación Profesional.
  • Realizar evaluaciones externas al final de cada etapa, que serán diseñadas por el Gobierno en la parte de enseñanzas mínimas y por las Comunidades Autónomas en la parte restante.
  • Facilitar el acceso de Formación Profesional de grado medio a Formación Profesional de grado superior.

Por lo que respecta a los centros docentes, el informe incluye medidas tendentes a:

  • Promover la especialización de los centros docentes.
  • Una mayor autonomía para la gestión de los centros docentes, para impulsar y desarrollar acciones orientadas a la mejora de la calidad.
  • Promover el uso de las TIC como recursos de apoyo, la utilización compartida de plataformas digitales por autoridades educativas, centros docentes, profesores y alumnos, y la selección de recursos digitales de calidad.
  • Potenciar el plurilingüismo.

La Moncloa, 29/06/12

FETE-UGT: Nuevo ataque al sector público

FETE-UGT: Nuevo ataque al sector público

En la tarde de ayer, día 6 de junio de 2012, la Administración madrileña convocó urgentemente a los sindicatos CCOO, UGT, CSIT-up y CSI-F a una reunión de la Mesa General de Negociación de los Empleados Públicos de la Comunidad de Madrid en la que se nos plantearon los nuevos recortes previstos para los trabajadores públicos. En síntesis las medidas son las siguientes:

1. Recorte de la masa salarial de un 3,3 %, que según colectivos se cifra en:

a. Funcionarios: reducción de un 6 % del complemento específico mensual y de un 25 % en el complemento específico de las pagas extraordinarias.

b. Laborales: reducción de un 3,3 % en sus retribuciones.

c. En enseñanza concertada se prevé un recorte similar en las retribuciones según manifestó la Consejera de Presidencia y Justicia, tras una pregunta al respecto de UGT.

d. Altos cargos: reducción de un 10 %.

2. Reducción de un 10 % en jornada y salario para todo el personal interino que no preste servicio directo a los ciudadanos en Sanidad, Educación y Servicios Sociales.

3. Amortización de las vacantes que ya tengan sólo el 50 % de la jornada o menos.

4. Supresión de las subvenciones directas a Sindicatos, Patronales, Fundaciones, etc.

5. Planteamiento de la supresión en el futuro de las aportaciones a la acción social: ayudas al transporte, colaboradoras, etc.

6. Incremento de las Tasas.

La Administración afirmó que adelgazar el sector público es una demanda de Bruselas y de los ciudadanos; que su compromiso por el mantenimiento del empleo es diferente con los trabajadores fijos que con los temporales, los cuales, según la Consejera ascienden a unos 40.000 y que estas son medidas que no reducen la calidad del servicio. Todas estas medidas irán hoy 7 de junio al Consejo de Gobierno y posteriormente a la Asamblea de Madrid para ser tramitadas como una Ley que reforma los Presupuestos Generales de la Comunidad de Madrid para el 2012. Su aprobación definitiva tras el trámite parlamentario se verificará durante el mes de julio.

UGT manifestó su rechazo frontal a las propuestas de la Administración por considerarlas inaceptables por las siguientes razones:

  • Adelgazar el Sector Público no es una demanda de la sociedad. La sociedad lo que demanda es eficacia en la gestión y medidas que supriman puestos de trabajo innecesarios, como, por ejemplo, los cientos de asesores a dedo nombrados por las Administraciones madrileñas, cuyas retribuciones, además, son notablemente superiores a las de los trabajadores laborales y funcionarios que les prestan un servicio.
     
  • Son ya muchas las voces que contradicen la receta de Angela Merkel y las ideas de los neocon de Bruselas para salir de la crisis. Políticos de peso como François Holland y Barack Obama están señalando otro camino muy diferente al que sigue Mariano Rajoy y su maestra Esperanza Aguirre.
     
  • Una reducción de un 10 % en las retribuciones de los altos cargos es una burla a los trabajadores de la Administración. Sobre un sueldo de 6000 €mes un 10 % supone pasar a percibir 5.400 €mes, pero el 3,3 % sobre un sueldo de 1000 €mes, el que ganan muchos trabajadores de la Administración, supone pasar a 967 €mes. 33 €mes pueden ser vitales para cualquier familia pues los gastos ordinarios son básicamente lineales.
     
  • Respecto a las subvenciones sindicales se debe señalar que a FETE-UGT Madrid ya se le suprimieron en el año 2010, por la aplicación del apartado h de la Disposición Adicional Cuarta, de la Ley 4/2010 (BOCM 29/06/2010) pero que no se cobraban desde 2006. FETE-UGT Madrid financia la acción sindical exclusivamente con las cuotas de sus afiliados.
     
  • UGT denuncia que no son medidas que mantengan el empleo y en Educación tenemos una prueba fehaciente de ello. Se vienen perdiendo puestos de trabajo desde hace años por la política de la CM: supresión de CAPs, reducción de la orientación educativa, congelación y posterior reducción de cupos para profesorado de apoyo, incremento de horario lectivo de los docentes e incremento de ratio alumnado/aula. Estas medidas que denuncia UGT desde 2008 se han traducido siempre en el despido del personal interino.
     
  • Para UGT es evidente la reducción de la calidad en el servicio, no por la baja productividad del personal en el sector público, sino por la reducción imparable del personal que lo atiende a medida que se incrementa el número de demandantes del mismo: al tiempo que se produce un incremento de alumnado se reducen los efectivos de profesorado.
     
  • Son medidas que atentan contra la equidad y la calidad del estado de bienestar, ya que uno de los mecanismos fundamentales para garantizarlo son los Servicios Públicos iguales para todos. Es una falacia pensar que cada uno debe de pagar lo que consume. Los Servicios Públicos se financian mediante los impuestos de forma que debe de pagar más el que más tiene y así el servicio llega al que no puede pagarlo por estar en situación de desventaja.
     
  • UGT denuncia que estas nuevas medidas siguen el mismo camino que las anteriores, exclusivamente reducción de gasto en servicios esenciales para la ciudadanía: Educación, Sanidad y Servicios Sociales. No se habla para nada de los ingresos por la vía progresividad en el IRPF, la recuperación del impuesto sobre el patrimonio o la lucha contra el fraude fiscal. La Administración madrileña sigue en la dinámica del Robin Hood neocon: quitar a los pobres para dar a los ricos.
     
  • Es una imposición más de la Administración madrileña elaborada a espaldas de los trabajadores, de sus representantes y de la sociedad. No ha habido negociación alguna.

Esta tarde se realizará una reunión de las Organizaciones Sindicales de la Mesa General: UGT, CCOO. CSIT-up y CSI-F para estudiar las movilizaciones en contra de estas medidas.

Steve Klees: The economic crisis and education: key issues

Steve Klees: The economic crisis and education: key issues

Steven J. Klees (sklees@umd.edu) is the R. W. Benjamin Professor of International and Comparative Education at the University of Maryland. He did his Ph.D. at Stanford University and has taught at Cornell University, Stanford University, Florida State University, and the Federal University of Rio Grande do Norte in Brazil.

Prof. Klees' work examines the political economy of education and development with specific research interests in globalization, neoliberalism, and education; the role of aid agencies; education, human rights, and social justice; the education of disadvantaged populations; the role of class, gender, and race in reproducing and challenging educational and social inequality; and alternative approaches to education and development.

The current global economic crisis has its roots in the periodic crises that plague a capitalist, market system. This particular crisis is a product of recent history which promoted an extreme, laissez-faire version of capitalism, generally called neoliberalism or market fundamentalism. The elections of Ronald Reagan, Margaret Thatcher, and Helmut Kohl signaled a political turning point. All of a sudden, starting in the 1980s, the legitimacy of government was called into question, government budgets were cut, business was deregulated, privatization was lauded, and unions were criticized. This so-called Washington Consensus was enforced in many countries through structural adjustment programs. The resulting global increases in poverty and inequality forced neoliberals to back off a little from these draconian austerity policies in the 1990s.

However, the current crisis has offered neoliberalism the opportunity to return once more to draconian austerity policies in the name of a false fiscal responsibility. Neoliberals argue that raising taxes is bad for everyone, and particularly problematic is raising taxes on the rich who supposedly create jobs. Therefore, cutting government to the bone is the only answer to looming deficits from years of supposed out-of-control spending. This is a global discourse, most obvious to me in the U.S. in the platform of the Republican Party.

For the past 30 years, neoliberalism has been having a devastating effect on public education, and the current crisis has exacerbated the situation. Neoliberalism has led to expanding enrollments while severely constraining spending, especially in developing countries, leading to larger classes, less-trained teachers, deteriorating facilities, and less access to textbooks and other learning materials. This, combined with the very difficult out-of-school circumstances children face, leads to high rates of repetition and dropouts and little learning for those who manage to stay in school.

Unwilling to put the resources needed in schools, in their efforts to control government, neoliberals have focused instead on simplistic and ideological approaches to governance and accountability. For governance, the answer is the privatization of education, meaning encourage private schools, vouchers, charters, business models, and user fees. There is no credible evidence that privatization improves education, and there is considerable evidence it increases inequality.

Privatization is based on ideology, not evidence. Some years ago, I attended a meeting at the World Bank soliciting comments on a health-sector-oriented World Development Report. The Bank presenter pointed out how, in many poor countries, poor people chose to be treated at private health clinics for a fee instead of going to free public clinics. This was touted as evidence of the success and value of privatization. To the contrary, I pointed out that this is simply evidence of the success of 30 years of neoliberal ideology in which public clinics had been systematically decimated, ending up without doctors, nurses, or medicine. The same has happened in education. Privatization is supposed to help meet the deteriorating education resulting from years of attack on the public sector, but all it does is replace an attempt to develop good public policy with the vagaries of charity or the single-mindedness of profit-making. It boggles the imagination how we have let neoliberal ideology run so rampant that we accept "low cost private schools for the poor" as good educational policy. What kind of world is it where we consider it legitimate to charge the poorest people in the world for basic education? Not to mention that charging fees runs directly counter to many international agreements on the right to education.

Regarding accountability, neoliberals have given us an extremely narrow version focused solely on achievement test scores of students. This has been an unmitigated disaster for numerous reasons. It distorts education away from the many measureable and unmeasureable purposes of education that have nothing to do with test scores. It ignores the awful state of educational inputs to the point where neoliberals recommend using completely unqualified teachers. It yields illogical and unscientific approaches to teacher evaluation, such as value-added. And, in practice, this approach to accountability, after two decades of implementation, has not yielded any educational improvements.

International agreements like Education for All (EFA) and the Millennium Development Goals (MDGs) are, unfortunately, mostly a joke under neoliberalism. Sure, they are positive as an expression of values and intent and within them is a discourse of educational quality and rights, but, in practice, they serve more to quell unrest than to expand opportunity. The richer world has been targeting universal primary education since the 1960s, but the goal is continually postponed. We are about to postpone EFA goals once again. This is not a serious effort.

What can we do about all this is uncertain and debated. Even looking just at the current crisis, no one is sure what to do. Capitalism is inherently unstable. Critics and advocates admit to recurring boom and bust cycles. But the current crisis is a severe one. Paul Krugman, Noble-prize winning economist, in his new book about what he calls our "Depression," argues the solution is straightforward -- more taxes, more government stimulus.

Perhaps the most important problem facing humanity is how to employ the entire planet in safe, rewarding, and ecologically sane employment. While capitalism has increased production, it is the most illogical, inefficient, wasteful system for employment. The market system leaves 2-3 billion people without any or without adequate employment. Poverty and inequality is the direct result. Although education is for so much more than jobs, education will never be adequate until everyone on the planet has meaningful employment. Jobs for All is necessary for Education for All. Government must be involved in the massive direct and indirect creation of jobs if we are to thrive. Taxes and redistribution are an essential part of this equation. Stimulus can come in many forms. Whose spending do we want to direct the economy?

Neoliberal policies have led to an education crisis. Teachers have been greatly affected: salaries have been cut, teaching conditions have worsened, and the job has been demeaned and denigrated. Neoliberal ideology is so strong that a recent World Bank book on education reform put a picture of a teacher sleeping in the classroom on its cover. Neoliberals generally are very critical of workers and seem to hate unions, especially in education.

In the short run, we need to challenge the attack on government, on government workers, on teachers in particular. Government needs to recover its role of watchdog on the market, of curbing the natural and inevitable excesses of capitalism. In the long run, we need a new economic system, a new approach to both public and private sectors. Neoliberalism is based on the unrestrained greed of the unconstrained market. Even if we are able to constrain the market more, a system based on self-interest naturally leads to greed. We need systems based on a more participatory democracy in government as well as in the private sector. We need an educational system that supports such a transformation.

Internacional de la Educación, 04/06/12

Denis Viennet: Comment le management tue

Denis Viennet: Comment le management tue

« Comment bien vivre son job ? », sous-titre le magazine Management. Il y a peut-être trop d’honneur à l’égard d’un tel journal, à concéder à sa lecture, le titre du numéro joue bien son rôle marketing, on est frappé par les mots et on a envie d’en savoir plus : « Le pouvoir de l’optimisme. Les techniques pour chasser les idées noires, limiter l’impact des événements pénibles et transmettre son enthousiasme ». En un sens la pub a gagné, on achète, mais à la nuance près qu’il ne s’agit pas de consommer des idées pour acquérir des « techniques » afin de « bien vivre son job », il s’agit de savoir ce les managers, patrons et DRH ont dans le crâne, comment en fait ils représentent la classe dominante d’aujourd’hui, loups optimistes du chacun pour soi et de la guerre de tous contre tous, prêts à tout pour devenir ce qu’ils sont : des meurtriers sapés en costume-cravate, des tueurs institués que le système fait proliférer et multiplie sans limite. On dit que le management tue. C’est un fait, comme le prouvent les études qui osent affirmer une position critique (elles sont rarissimes), comme le prouvent les lettres des suicidés de la société managériale.

Comment le management tue-t-il ? Les suicidés, quels qu’ils soient, employé(e)s de Renault, de Peugeot, de France Telecom, de la Poste, de l’Education nationale, sont des esclaves qui ont pris conscience de leur état d’asservissement, mais qui n’ont pas su, pas pu, par manque de temps, d’espace, de moyens, d’issue, d’amis, entrer en résistance, lutter et riposter. Ils sont la part inutile que le système a rejeté, comme les excréments qui partent à l’égout, dont le système n’a que faire parce qu’ils n’ont pas su être « à la hauteur » de ses exigences désormais inhumaines. C’est exactement ce que nos managers, « éternels optimistes », pensent. Ce n’est pas seulement ce qu’ils pensent, c’est encore ce que leur cynisme outrageux et violent les pousse à dire (on peut le voir, c’est aussi une question de langage). Ils connaissent et revendiquent la « pression », ils sont fiers de s’estimer entre eux comme ayant un « haut potentiel », de jouer à la compétition du timing, forçant, au nom de ces calculs de temps à gagner, les employés à toujours plus de « souplesse » et de « flexibilité » (cela veut dire : tout accepter en pliant gentiment l’échine). Ils sont le plus souvent férus de technologies nouvelles, technophiles effrénés, ils seront bientôt bardés de prothèses high-tech, sans le soupçon du moindre recul, voire d’usage, critique. Là où ces gestionnaires efficaces en quelque sorte « savent faire », c’est du point de vue « affectif ». La mobilisation générale des esprits à plein rendement que nous impose le système techno-économique contemporain passe par un « fonctionnement » « à l’affectif », « au sentiment » (c’est en quoi si la résistance est celle du sentiment et de l’affect, amoureux ou amical, c’est en un sens tout autre que cette présente mobilisation affective, un sens qu’il conviendra d’élaborer). Ce fonctionnement par l’affectif est donc un fonctionnement par l’enthousiasme à transmettre, ce qui est tout autre évidemment que le transfert amoureux. Car au nom de ce sain optimisme, de cette aseptisation par l’enthousiasme, aurons-nous encore à l’avenir le droit et la liberté de nous inquiéter, voire de nous angoisser, de nous-mêmes : de ce que nous voulons être ? Aurons-nous encore la liberté de nous inquiéter de notre sort dans ce monde dévasté et déserté par le sens ? En attendant on sait combien le Directeur-manager impose (par les sentiments donc) à ses salariés qu’ils se consacrent corps et âme à son entreprise ; valeur défendue du saint travail entrepreneurial (« travail, travail, travail », « travailler plus pour gagner plus »…), des tendances dictatoriales cyniquement assumées, et finalement, une logique simpliste et efficace : « Tu marches, tu gagnes. Tu ne marches pas, tu dégages ». Autrement dit, comme il est de coutume avec la précarisation généralisée et accélérée, on « ne renouvelle pas », c’est-à-dire on expulse, les « moins performants » (vous n’avez donc pas intérêt, en entreprise, à divaguer et tomber amoureux). « Les moins bons sont donc naturellement poussés vers la sortie » (la « méritocratie », autre nom de la fameuse « excellence »). Naturellement, dit le Patron-manager, comme s’il y avait une loi naturelle de la sélection des plus performants, un darwinisme social ou un nazisme entrepreneurial (on sait comment les nazis étaient des entrepreneurs hors-pairs, comment ils ont industrialisé et rentabilisé la mort, chose qui persiste sous une autre forme aujourd’hui, car les managers n’ont plus besoin de tuer aujourd’hui, il suffit de pousser au suicide). Les managers ont aussi leurs théoriciens et leurs psychologues. La psychologie positiviste, spécialisée dans le « développement personnel » et le « changement social », indissociable des « psychothérapies » cognitivo-comportementales, ne vise pas autre chose qu’à « gérer les émotions » : n’oubliez pas, votre proche est en train de mourir sous les assauts du néoproductivisme, mais… il faut « positiver » (la « positive attitude »), « donner le meilleur de soi-même », « chasser les idées noires qui nous paralysent ». C’est ce qui sous le titre de l’enthousiasme est repris comme leitmotiv par tous les coachs. Jusqu’où cette idéologie cognitive, ou neuro-cognitive, peut-elle aller ? Jusqu’à l’eugénisme : « Des travaux menés en Nouvelle-Zélande et publiés en 2003 dans la revue « Science » ont montré que les individus optimistes avaient un gène plus long — le 5-HTT —, favorisant le transport de la sérotonine, régulateur de nos humeurs. Or, excepté les grands dépressifs, tout le monde sécrète de la sérotonine ». Il y aurait donc un gène de l’optimisme… On pourrait en rire si cette idée reçue stupide n’avait pas autant d’impact dans nos sociétés entrepreneuriales… Les coachs ou autres psychologues d’entreprise, tels membres d’un « Institut de la Réussite » ou de « Coaching et performance », vont même jusqu’à mobiliser l’impératif socratique : « s’examiner » soi-même, mais le but n’est autre que « se demander ce qu’est un commercial performant ou un bon manager », pour se situer par rapport à ces normes, et devenir un « meneur d’hommes, un commercial performant ». Par exemple, il est conseillé de méditer sur soi, chronomètre en main quand même : « prendre dix minutes tous les soirs pour faire la liste des événements qui nous ont atteints dans la journée », « pratiquer régulièrement de petits « exercices de bonheur » », pour « se construire un moral gagnant ». Tels sont les petits exercices d’optimisme vendus par le système, pour faire de chacun des battants et des gagnants. L’examen de soi n’a pas d’autre enjeu que de « ne plus craquer au travail », c’est-à-dire de faire que l’esprit, le corps-psyché de l’employé, reste mobilisé à plein rendement et qu’il évite de devenir un rebus de la société, ou un suicidé de la productivité. Pas par souci humain bien sûr, simplement parce qu’un suicidé est une part d’énergie perdue, gâchée, non-rentabilisée pour le système. Dans ce but, le manager revendique le fait que « l’optimisme est dès à présent appelé à devenir l’art de vivre du XXIème siècle », défendant par là l’« opportunité » (en d’autres mots, savoir profiter des autres), le fait d’« accepter la réalité » (plutôt que la transformer en se transformant soi-même), « se contenter de peu » (plutôt qu’avoir un idéal en lequel croire et espérer beaucoup). Tel est le mode d’être qui nous permettra de devenir des « machines à faire des projets ».  [1]

Comment donc le management tue-t-il ? La réponse est inscrite dans le langage managérial, exprimant en même temps une logique et une manière de concevoir le monde, de le façonner, une manière de tout « gérer » sur le mode et la mode de l’entreprise, sous l’égide de la concurrence, de la compétitivité, de la performance, en instaurant la guerre de tous contre tous (qui n’est pas l’état de nature comme le prétendait Hobbes, mais l’état de la civilisation développée, technoscientifique et économique, néolibérale et entrepreneuriale : la barbarie de notre civilisation développée). Cette culture est celle de l’« homme pressé » revendiqué cyniquement comme tel, du patron qui « bouscule les timings » et impose la souplesse au mépris de la vie. Le travail, que Freud espérait encore comme une Lebenstechnik pouvant contrer le malheur, produit une anxiété et des souffrances, un malheur (des suicides) sans précédent. C’est dans ce monde où le sens est absent, où les normes de responsabilité et d’initiative, d’« autonomie » (entrepreneuriales, managériales) ont remplacé celles de culpabilité et de discipline, de hiérarchie (Ehrenberg), où explose et se propage la dépression, où les contraintes et cadences de productivité et de performance ne cessent de s’accroître (Dejours), que désormais on préfère se donner la mort plutôt que de lutter encore. Donc à l’encontre de cette situation désastreuse, résister c’est désapprendre cette logique entrepreneuriale. Résister, c’est désapprendre l’empressement, c’est apprendre la patience, comme l’amoureux. Résister c’est pâtir, résister c’est savoir perdre le contrôle et défaillir, résister c’est au fond aimer.

Maintenant, qu’en va-t-il de notre monde, lorsque ces impératifs managériaux viennent assiéger nos facs et nos écoles, et les pénétrer de l’intérieur ? Lorsque telle proviseure d’un lycée défend l’« autonomie » managériale et parle d’« ingénierie pédagogique » (voulant tuer par là en un mot l’art d’enseigner) ? Lorsque l’esprit du capital-cognitif tend à pénétrer partout, y compris dans ce que nous espérons encore sous le nom d’« Université ».

[1] 1 P. Gabilliet, professeur de management dans une « grande école de commerce ».

Sauvons la Recherche, 03/06/12

Louisiana's bold bid to privatize schools

Louisiana's bold bid to privatize schools

Louisiana is embarking on the nation's boldest experiment in privatizing public education, with the state preparing to shift tens of millions in tax dollars out of the public schools to pay private industry, businesses owners and church pastors to educate children.

Starting this fall, thousands of poor and middle-class kids will get vouchers covering the full cost of tuition at more than 120 private schools across Louisiana, including small, Bible-based church schools.

The following year, students of any income will be eligible for mini-vouchers that they can use to pay a range of private-sector vendors for classes and apprenticeships not offered in traditional public schools. The money can go to industry trade groups, businesses, online schools and tutors, among others.

Every time a student receives a voucher of either type, his local public school will lose a chunk of state funding.

"We are changing the way we deliver education," said Governor Bobby Jindal, a Republican who muscled the plan through the legislature this spring over fierce objections from Democrats and teachers unions. "We are letting parents decide what's best for their children, not government."

CCOO: Dijous negre a l'educació pública i per als seus professionals

CCOO: Dijous negre a l'educació pública i per als seus professionals
Destralada contra l’educació pública: S’ho estan carregant tot!
CCOO exigeix al Departament d’Ensenyament que faci el favor d’aturar l’atac a l’educació de Catalunya i elimini totes les retallades

Les restriccions presentades al Pla econòmic i financer de la Generalitat han incrementat l’ofec que patiran els centres educatius públics de Catalunya i els seus treballadors amb noves retallades presentades aquest matí a la Mesa Sectorial.

Aquestes restriccions han modificat el document de plantilles que havia estat presentat com a definitiu a la mesa sectorial del 9 de maig i que CCOO i el conjunt del professorat van rebutjar amb contundència en la jornada de vaga general del passat 22 de maig.

En què consisteixen aquestes noves retallades?

La falacia del incentivo monetario

La falacia del incentivo monetario

Breve video donde se explica en un lenguaje claro y preciso, y con gráficos explicativos, la falsedad a cerca de la teoría económica que sostiene que a mayor incentivo económico mayor es el rendimiento de las personas. Se basa en varias experiencias relizadas por prestigiosas Universidades, empresas, y científicos del mundo. En base a la falsedad de tal teoría, demuestra que aplicando un area de trabajo cómoda, con un conjunto de personas a elección, en un ambiente relajado de trabajo, y con amplias libertades creativas, los resultados obtenidos son mejores que el insentivo monetario tratandose de tareas que requieran el uso de la imaginación, de la creatividad y del pensamiento teorico-práctico (así nació Ubuntu y todo el sofware libre).

D.W. Livingstone and D. Guile (Eds.): The Knowledge Economy and Lifelong Learning. A Critical Reader

Knowledge EconomyD.W. Livingstone and D. Guile (Eds.): The Knowledge Economy and Lifelong Learning. A Critical Reader

Sense Publishers, 2012
The Knowledge Economy and Education volume 4
ISBN 978-94-6091-914-5 hardback USD99/EUR90
ISBN 978-94-6091-913-8 paperback USD49/EUR45
382 pages
Excerpt

This book presents some of the most trenchant critical analyses of the widespread claims for the recent emergence of a knowledge economy and the attendant need for greater lifelong learning.

The book contains two sections: first, general critiques of the limits of current notions of a knowledge economy and required adult learning, in terms of historical comparisons, socio-political construction and current empirical evidence; secondly, specific challenges to presumed relations between work requirements and learning through case studies in diverse current workplaces that document richer learning processes than knowledge economy advocates intimate. Many of the leading authors in the field are represented.

There are no other books to date that both critically assess the limits of the notion of the knowledge economy and examine closely the relation of workplace restructuring to lifelong learning beyond the confines of formal higher education and related educational policies. This reader provides a distinctive overview for future studies of relations between work and learning in contemporary societies beyond caricatures of the knowledge economy. 

The book should be of interest to students following undergraduate or postgraduate courses in most social sciences and education, business and labour studies departments, as well as to policy makers and the general public concerned about economic change and lifelong learning issues.

D. W. Livingstone is Canada Research Chair in Lifelong Learning and Work and Professor Emeritus  at the Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto.

David Guile is Professor of Education and Work at the Institute of Education, University of London.

TABLE OF CONTENTS

Acknowledgements
About the Authors
Preface
General Introduction

SECTION ONE: GENERAL CRITIQUES

Introduction

1 Beyond the Hype: Intellectual Property and the Knowledge Society/Knowledge Economy
Kenneth Carlaw, Les Oxley, Paul Walker, David Thorns, & Michael Nuth

2 Mapping Knowledge in Work: Proxies or Practices?
Chris Warhurst & Paul Thompson

3 A Cultural Political Economy of Competitiveness – and Its Implications for Higher Education
Bob Jessop

4 Debunking the ‘Knowledge Economy’: The Limits of Human Capital Theory
D.W. Livingstone

5 Globalization, Knowledge, and the Myth of the Magnet Economy
Phillip Brown & Hugh Lauder

6 ‘The Art of Knowing’: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice
Paul Duguid

7 The Knowledge Economy: Education, Work, and the Struggle to (Re-)Regulate the Distinction between ‘Necessary’ and ‘Free’ Labour Time
Peter Kennedy

SECTION TWO: SPECIFIC CHALLENGES

Introduction

8 Creating and Using Knowledge: An Analysis of the Differentiated Nature of Workplace Learning Environments
Alison Fuller, Lorna Unwin, Alan Felstead, Nick Jewson, & Konstantinos Kakavelakis

9 Professions as Knowledge Cultures
Monika Nerland

10 Object Lessons: Workplace Artifacts as Representations of Occupational Jurisdiction
Beth A. Bechky

11 Improving Work Processes by Making the Invisible Visible
Arthur Bakker, Celia Hoyles, Phillip Kent, & Richard Noss

12 Divergent Working and Learning Trajectories in Social Services: Insights from a Use-Value Perspective
Peter H. Sawchuk

13 Working and Learning in the ‘Knowledge-Based’ Creative and Cultural Sector: Vocational Practice, Social Capital, and Entrepreneurability
David Guile

14 The Learning Worker, Organizations and Democracy
Catherine Casey

15 Education, Globalization and the ‘Voice of Knowledge’
Michael Young

Conclusion

Steven J. Klees, Joel Samoff and Nelly P. Stromquist (Eds.): The World Bank and Education: Critiques and Alternatives

The World Bank and EducationSteven J. Klees, Joel Samoff and Nelly P. Stromquist (Eds.): The World Bank and Education: Critiques and Alternatives
Steven J. Klees, University of Maryland, USA; Joel Samoff, Stanford University, USA; and Nelly P. Stromquist (Eds.) University of Maryland, USA

Sense Publishers, April 2012
ISBN 978-94-6091-902-2 hardback USD99/EUR90
ISBN 978-94-6091-901-5 paperback USD19/EUR17.50
268 pages
Excerpt (PDF)

For more than three decades, the World Bank has been proposing global policies for education.  Presented as research-based, validated by experience, and broadly applicable, these policies are ideologically driven,  insensitive to local contexts, and treat education as independent of international dynamics and national and local economies and cultures.  Target countries, needing resources and unable to generate comparable research, find it difficult to challenge World Bank recommendations.

The World Bank and Education:  Critiques and Alternatives represents a powerful challenge to World Bank proposals. Probing core issues—equity, quality, finance, privatization, teaching and learning, gender, and human rights—highlights the disabilities of neoliberal globalization. The authors demonstrate the ideological nature of the evidence marshaled by the World Bank and the accompanying policy advice.

Addressing key education issues in developing countries, the authors’ analyses provide tools for resisting and rejecting generic policy prescriptions as well as alternative directions to consider. Robert Arnove, in his preface, says, “whether the Bank is responsive to the critiques and alternatives brilliantly offered by the present authors, the book is certain to influence development and education scholars, policymakers, and practitioners around the globe.”

CONTENTS

Foreword
Robert F. Arnove

Abbreviations

Contributors

Introduction

PART I: Framing the Issues

1. For All by All? The World Bank’s Global Framework for Education
Gita Steiner-Khamsi

2. World Bank Poetry: How the Education Strategy 2020 Imagines the World
Bjorn H. Nordtveit

3. The Poverty of Theory. The World Bank’s System Approach to Education Policy
Sangeeta Kamat

4. World Bank and Education: Ideological Premises and Ideological Conclusions
Steven J. Klees

PART II: Learning, Assessment, and the Role of Teachers

5. The 2020 World Bank Education Strategy: Nothing New, or the Same Old Gospel
Angela C. de Siqueira

6. Teachers as Learners: A Missing Focus in “Learning for All”
Mark Ginsburg

7. “Quality’s” Horizons. The Politics of Monitoring Educational Quality
Crain Soudien

8. More of the Same Will Not Do. Learning Without Learning in the World Bank’s 2020 Education Strategy
Joel Samoff

PART III: Research and Policy

9. “All Things Being Equal?” Policy Options, Shortfalls, and Absences in the World Bank Education Strategy 2020
Antoni Verger and Xavier Bonal

10. “Research Shows that …”: Creating the Knowledge Environment for Learning for All
Joel Samoff

11.The Gender Dimension in the World Bank’s Education Strategy: Assertions in Need of a Theory
Nelly P. Stromquist

12. Human Rights in the World Bank 2020 Education Strategy
Salim Vally and Carol Anne Spreen

13. The Strange Non-Death of Neoliberal Privatization in the World Bank’s Educational Strategy 2020
Susan L. Robertson

PART IV: Reshaping the Future

14. Alternatives to the World Bank’s Strategies for Education and Development
Anne Hickling-Hudson and Steven J. Klees

Conclusions

Index

Necrológica

Necrológica

Con profundo pesar, comunicamos el deceso de la Educación Pública a causa de una prolongada e insidiosa serie de ataques.
Las exequias, presididas por D. Ignacio Wert, se celebrarán en el día de hoy en el Congreso de los Diputados, procediéndose a continuación a su incineración.
No se recibe duelo.

Educación Pública R.I.P.

El Gobierno saca adelante en el Congreso el mayor recorte de la historia en solitario

El Gobierno saca adelante en el Congreso el mayor recorte de la historia en solitario
Hasta el último momento el Ejecutivo ha estado negociando el respaldo de CiU
El PSOE augura el despido de 40.000 profesores
Wert afirma que lo hace "con sufrimiento" y que es una "respuesta excepcional"

Garrote vil

“Lo hacemos con sufrimiento" y "esta es la respuesta excepcional del Gobierno a unas circunstancias excepcionales, desafortunadas”, ha dicho José Ignacio Wert, ministro de Educación, en la tribuna del Congreso para defender uno de los decretos que contiene el mayor recorte de gasto de la historia constitucional. En el hemiciclo se esperaba la presencia del presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, para votar a última hora, una vez descartado que sea él el que públicamente defienda los recortes que, por primera vez, afectan a la sanidad y la educación.

Salvo cambio sorprendente de última hora, el Pleno del Congreso convalidará dos decretos con un recorte de 10.000 millones de euros en educación y sanidad, solo con los votos del PP, suficientes aritméticamente, pero insuficientes políticamente para una decisión de tal magnitud. El Ejecutivo ha intentado hasta el último momento que CiU apoye los decretos, mientras que ni siquiera lo ha intentado con el resto de grupos.

Durante toda la mañana, casi hasta el momento de iniciarse el debate, la ministra de Sanidad, Ana Mato, ha mantenido conversaciones cruzadas con el conseller de Sanidad de Cataluña y con el portavoz adjunto de CiU, Josep Sánchez Llibre. El principio, el Gobierno rechaza tramitar el decreto como proyecto de ley y que, por tanto, puedan incluirse cambios, lo que hacía difícil el acuerdo.

El miércoles la portavoz socialista, Soraya Rodríguez, contactó en dos ocasiones con Alfonso Alonso, portavoz del PP, para saber si era posible sentarse a negociar los decretos, forzando su tramitación como proyectos de ley. El popular le trasladó la imposibilidad de dar marcha atrás en los recortes y su voluntad de sacarlos adelante tal cual, aunque sea solo con los votos del PP.

Wert abrió la defensa de los recortes, a la que siguió luego la intervención de la ministra de Sanidad, Ana Mato, con un tono de “no hay más remedio”. Casi con intención de pedir disculpas a los ciudadanos y explicando que no son las medidas que les gustaría haber tomado, pero que las circunstancias obligan a hacerlo. Ambos ministros traen preparados discursos que sostienen que, pese a los recortes, se preservan la educación y la sanidad públicas.

“Lo hacemos con sufrimiento y pesar” y "son temporales y desde luego no forman parte de nuestro programa de reforma educativa, con lo que tan pronto como mejore la situación económica", aseguró Wert desde la tribuna del Congreso. El portavoz de Educación del PSOE en el Congreso de los Diputados, Mario Bedera, le ha respondido que el recorte de 3.736 millones de euros contemplado en este real decreto se suman a los 487 millones del acuerdo de no disponibilidad del 30 de diciembre y a los 663 millones de recorte en los presupuestos para 2012.

“No nos hable de eficacia, de eficiencia y mucho menos de mantener la calidad del sistema educativo cuando en menos de cinco meses ha hecho recortes por un total de 4.886 millones de euros. Está usted recortando una media de 1.000 millones por mes”, le ha dicho al ministro, antes de asegurar que van a provocar el despido masivo de profesorado —más de 40.000 despidos—.

El ministro le ha respondido que "hace una hipótesis sobre el despido de profesores que son interinos y no funcionarios" y ha reprochado al socialista que "dé a entender que todas las comunidades van a ejecutar el máximo y que van a ejecutar todas las medidas del decreto".

Todos los grupos han lamentado en la tribuna que el Gobierno ni siquiera se haya sentado a dialogar previamente sobre el contenido de los decretos que, además, deben ser aplicados por las comunidades. De hecho, la mayor crítica de los partidos nacionalistas es que invade las competencias autonómicas.

El País, 17/05/12

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Siguiendo recomendaciones internacionales y "siguiendo la corriente" al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación y al uso de pruebas estandarizadas, muchos países de América Latina y el Caribe han venido montando sistemas u operativos nacionales de evaluación escolar basados en dichas pruebas, hoy debatidas y cuestionadas en los propios Estados Unidos. 

Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimientos escolares en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial:  

(a) el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha dos estudios, en 1997 y en 2005-2006, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados respectivamente. En el segundo estudio se agregó Ciencias Naturales para algunos países. Se está preparando un tercer estudio - Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) - para 2012. 

En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo estudio (SERCE) participaron 16 países - Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay - y el estado de Nuevo León en México. Cuba ocupó el primer lugar en los resultados de las pruebas y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados.

(b) las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment - Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) diseñadas por la OCDE (los países "desarrollados") que vienen aplicándose desde el año 2000 y cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba del 2000 se centró en competencias lectoras, la del 2003 en competencias matemáticas, la del 2006 en competencias científicas y la del 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales). Varios países latinoamericanos han participado hasta ahora en la prueba PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Panamá, Perú, Uruguay. Estos han conformado – junto con España y Portugal, en Europa - el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE.

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