Empresarialización

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Carlos Sevilla Alonso: Un plan de ajuste estructural para las universidades públicas

Carlos Sevilla Alonso: Un plan de ajuste estructural para las universidades públicas
Del “proceso de Bolonia” al RD-Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo

En este artículo trataré de mostrar las conexiones entre la política educativa de la Unión Europea en materia de educación superior e investigación y las directrices para la política económica emanadas de la denominada Estrategia de Lisboa y de la Estrategia UE 2020. La educación superior y la investigación forman parte de las competencias exclusivas de cada uno de los estados miembros. Sin embargo, el desarrollo del método de “coordinación abierta” para la armonización europea de la política educativa, ha cristalizado por el momento en dos iniciativas de gran calado que se han convertido ya en derecho interno de muchos estados miembros (soft law). Estas dos iniciativas son, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) nacido a través del “proceso de Bolonia” y la propuesta de creación por parte de la Comisión Europa del Espacio Europeo de Investigación (EEI). Ambas iniciativas empiezan a consolidarse a partir del año 2000. En otra parte, he desarrollado un estudio dedicado íntegramente al desarrollo del EEES y sus conexiones con la Estrategia de Lisboa, al que remito para profundizar en sus aspectos sustanciales.

En este trabajo me detendré en la agenda “modernizadora” para la universidad pública, entendida como la segunda ola de reformas derivadas del proceso de Bolonia, que se puede resumir en la siguiente triada: financiación competitiva de las universidades, gobernanza corporativa y transferencia de los resultados de la investigación al entorno productivo. Estas reformas estructurales sellarán el tránsito de la universidad de masas a la universidad-empresa. La crisis constituye la oportunidad política para implementar estos ajustes estructurales en las universidades públicas a nivel Europeo y, en particular, en el Estado español, a través de la Estrategia 2015.

Nina Power: Absurd student debt has ended mass inclusion – our future is at risk

Nina Power: Absurd student debt has ended mass inclusion – our future is at risk
Unlike my generation, who left university with little or no debt, graduates must now repay an average of £26,000

When I tell my students that in 1997 I didn't have to pay any fees for my degree, they often look at me in disbelief. This disbelief quickly turns into anger, however, when they reflect on the amount of debt they have had to incur, 15 years down the line, as a result of university fees, the cost of living in London and childcare so they can attend class (many university creches have closed in recent years). While many of my students also work during term time – often more than the university-recommended 16 hours a week maximum – just so they can stay afloat, their student loans quietly pile up, with average debt now standing at £26,000 and post-graduation unemployment beckoning. As students protesting at cuts to the Californian university system in 2009 put it: "We work and we borrow in order to work and to borrow."

One recent graduate, Alice, describes her situation like this:

"I owe just over £30,000, and since graduating two years ago I have not earned over the amount that I need in order to start paying it back. To be honest, I'm glad, because I don't feel like I should have to pay it back. Instead, I can watch the debt grow and grow, and when I receive a letter to tell me how much I owe it just reminds me of the absurdity of the situation."

It is this "absurdity" that students fought to avoid at protests in 2010, and it comes at the culmination of a long wave of fee increases, and what now looks like a historic U-turn on mass inclusion.

How far we have come from the Robbins Report in 1963, which called for a "co-ordinated system of higher education" that "should provide for those who had the qualifications and the willingness to pursue higher education … it should eliminate artificial differences of status and recognise hierarchy only in so far as it was based on function and attainment".

Lionel Robbins was no socialist, and his report was, of course, written in an era before the mass expansion of higher education (participation doubled from 15% in 1988 to over 30% in 1992), but his recognition of the desire of many to gain a university education is at odds with the current government's quotas and extortionate fees. In Grayson Perry's recent Channel 4 series on class and taste, the role of the university in transforming people's lives and aspirations couldn't have been clearer.

In the 20th century we saw a shift from the idea of university for the few to mass expansion in the postwar period, and then again in the 80s and 90s. In 1992, when former polytechnics gained the right to call themselves universities and could award their own degrees, seeds of discontent among some at the existing universities were sown, which culminated in the ongoing call by the Russell Group to be permitted to set their own fees. At the same time, university fees have shifted from £1,000 in 1998 to £3,000 in 2004, rising to £3,290 by 2010-11 before the £9,000 upper limit new students will face later this year.

The mass expansion of higher education, and all the benefits that came with it for individuals and society alike, is over. If today's graduate faces an uncertain future, so do many of the universities. A University College Union report from 2010 suggested that more than a third of UK universities (Higher Education Institutions) – 49 institutions – could close as a result of government funding cuts. Already we have seen the impact of the new regime as arts and humanities departments in post-92 universities close subject after subject, rendering philosophy, history, classics and many others the preserve of the elite.

With the new fee regime due to come into operation this autumn, and the vast majority (86%) of students needing to borrow up to £9,000 a year for fees alone, what kind of future will today's graduate have? With graduate unemployment now at 25% , many, particularly those from poorer backgrounds, will feel that the cost of going to university is too high.

The loans students are taking out are "not merely income contingent, but future-policy contingent" as Andrew McGettigan points out, meaning that future governments could alter the terms of repayment and the threshold for paying loans back (this has already happened in New Zealand). When David Willetts casually said, ahead of recent policy changes, that "the so-called debt [students] have is more like an obligation to pay higher income tax," and "it's like a tax, you only start paying it if you earn more than £21,000", he neglected to address the uncertainty of these schemes: while student debt is currently written off after 25 years (35 years for Scottish domicile students), rising to 30 years after 2012, the shifting nature of this arrangement adds yet another layer of uncertainty for future students. With little protection over the nature of the loans, who owns them and what the future terms might be, who is in a position to take this kind of gamble on their own future?

Student debt is only one form of this particular kind of economic burden: those borrowing to study are also needing to take out bank loans, overdrafts, credit cards and other forms of borrowing, with the government very recently declaring that: "It has been a longstanding principle of student support that maintenance grants and loans are generally paid as a contribution towards living costs rather than to cover them in their entirety." Those without parental support or other financial security are not able to make up the shortfall without access to rapacious and often brutal forms of credit on top of massive student loans: this kind of borrowing may well pose even more of a problem than fee debt for many.

It is time for serious thinking about the role of debt, and not just in relation to students. As David Graeber argues in his recent book Debt: The First 5,000 Years:

"It seems to me that we are long overdue for some kind of biblical-style jubilee: one that would affect both international debt and consumer debt. It would be salutary not just because it would relieve so much genuine human suffering, but also because it would be our way of reminding ourselves that money is not ineffable, that paying one's debts is not the essence of morality, that all these things are human arrangements and that if democracy is to mean anything, it is the ability to all agree to arrange things in a different way."

As the protesters in Quebec are all too aware, the introduction of tuition fees can only go one way: they have seen the momentous increase in costs in the US, England and elsewhere and realise that the only way to prevent this happening in Quebec is to protest what might seem a rather minimal amount (the proposed fee increase they are protesting against works out at £203, but is set to rise to around C$3,800 (£2,375) by 2016). They are right to protest, and even more so to link student debt to broader immiseration.

As Alice says:

"I have a sister who is 17 and would have been getting EMA [education maintenance allowance] now if it wasn't for the recent changes. Her college are pushing her to apply for university (to keep their stats up presumably) but she's unsure whether to incur the debt when the subject areas that interest her the most don't necessarily lead into secure jobs. Her current part time job in Topshop seems to give her more of a feeling of security than the prospect of university at the moment, and that says something as her job there is as precarious as they come."

The Guardian, 03/07/12

Gobierno de España: Informe sobre el Anteproyecto de Ley para la mejora de la calidad educativa

Gobierno de España: Informe sobre el Anteproyecto de Ley para la mejora de la calidad educativa

En las últimas décadas se ha alcanzado la universalización de la educación pero el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de los resultados.

El sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocer y potenciar la diversidad de talentos que poseen todos los estudiantes.

Mejorar la calidad de la enseñanza requiere el compromiso de toda la comunidad educativa para lo que se abre un periodo de información pública y de diálogo.

El Consejo de Ministros ha recibido un informe del ministro de Educación, Cultura y Deporte sobre el Anteproyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, que modificará la Ley Orgánica de Educación de 2006.

Desde la transición a la democracia España ha alcanzado unas tasas de escolarización desde los tres años prácticamente del 100 por 100. Ha desarrollado, además, los instrumentos necesarios para asegurar unos niveles mínimos de educación, cubriendo las necesidades básicas de los estudiantes para garantizar su asistencia a clase (infraestructura de los colegios, libros de texto, transporte y comedor escolar) y asegurando que el conjunto de los colegios alcanza unos niveles mínimos de calidad mediante el establecimiento de criterios de uniformidad. Se debe, pues, considerar como un logro de las últimas décadas la universalización de la educación.

Sin embargo, el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de los resultados. Lo ponen en evidencia las pobres calificaciones obtenidas por los alumnos españoles en las pruebas de evaluación internacionales como PISA, las elevadas tasas de fracaso escolar y abandono escolar temprano y el reducido número de estudiantes que alcanza la excelencia. La objetividad de los estudios comparativos internacionales, que reflejan como mínimo el estancamiento del sistema, llevan a la conclusión de que es necesaria una reforma del sistema educativo que huya de los debates ideológicos que han dificultado el avance en los últimos años. Es necesaria una reforma práctica, que permita desarrollar al máximo el potencial de cada alumno.

Medida en función de los resultados

El principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad educativa partiendo de la premisa de que ésta debe medirse en función de los resultados de los estudiantes y no de los niveles de inversión, número de profesores, número de colegios, etcétera. Para ello, todos y cada uno de los alumnos serán objeto de atención en una búsqueda de desarrollo del talento, que convierta a la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayudando a superar barreras económicas y sociales, y generando aspiraciones y ambiciones realizables para todos.

Principios de la reforma

Los principios en los que se basa esta reforma son dos:

  • En primer lugar, la igualdad de oportunidades que permita a cada estudiante acceder a una educación gratuita y de calidad hasta el final de la etapa obligatoria y motivar a la mayoría a continuar los estudios post-obligatorios.
  • En segundo lugar, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocer y potenciar el talento que poseen todos los estudiantes.

El reconocimiento de la diversidad entre alumnos en sus habilidades y expectativas es el primer paso de cara al desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias. La lógica de la reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus fortalezas, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones, y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad. Los estudiantes con problemas de rendimiento contarán con programas específicos de apoyo que mejoren sus posibilidades de continuar en el sistema.

Diálogo

La reforma que se plantea pretende ser gradualista, prudente y basada en el sentido común. Su puesta en marcha requiere de diálogo para conseguir que, con las aportaciones de todos, seamos capaces de alcanzar un acuerdo que consiga el compromiso de alumnos, familias y profesores. Es fundamental que la reforma educativa sea sostenible en el tiempo, pues su éxito se medirá en función de la mejora objetiva de los resultados de los alumnos. Esto permitirá que la educación deje de percibirse como un campo de batalla político y se convierta en un objetivo común.

Los estudios internacionales ponen de manifiesto que los países que han mejorado de forma relativamente rápida la calidad de sus sistemas educativos han implantado, básicamente, las siguientes medidas:

  • Simplificar el currículo y reforzar los conocimientos instrumentales.
  • Flexibilizar las trayectorias de forma que los estudiantes puedan elegir las más adecuadas a sus capacidades y aspiraciones,
  • Desarrollar sistemas de evaluación externa, censales y consistentes en el tiempo.
  • Incrementar la transparencia de los resultados.
  • Promover una mayor autonomía y especialización en los centros.
  • Exigir a los estudiantes, profesores y colegios la rendición de cuentas.
  • Incentivar el esfuerzo.

Líneas de trabajo

Basándose en los resultados de estas experiencias internacionales y una vez analizado el sistema educativo de nuestro país, el primer informe presentado al Consejo de Ministros incluye las siguientes líneas de trabajo:

Reducir el número de materias y vías, y aumentar la carga lectiva de las materias instrumentales, tanto en ESO como en Bachillerato.

  • Cursar, a partir de 2º de la ESO, programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento así como de cualificación profesional.
  • Adelantar a 3º de la ESO la elección de itinerarios a través de la elección de materias y convertir 4º de ESO en un curso de iniciación con dos trayectorias bien diferenciadas: hacia Bachillerato y hacia Formación Profesional.
  • Realizar evaluaciones externas al final de cada etapa, que serán diseñadas por el Gobierno en la parte de enseñanzas mínimas y por las Comunidades Autónomas en la parte restante.
  • Facilitar el acceso de Formación Profesional de grado medio a Formación Profesional de grado superior.

Por lo que respecta a los centros docentes, el informe incluye medidas tendentes a:

  • Promover la especialización de los centros docentes.
  • Una mayor autonomía para la gestión de los centros docentes, para impulsar y desarrollar acciones orientadas a la mejora de la calidad.
  • Promover el uso de las TIC como recursos de apoyo, la utilización compartida de plataformas digitales por autoridades educativas, centros docentes, profesores y alumnos, y la selección de recursos digitales de calidad.
  • Potenciar el plurilingüismo.

La Moncloa, 29/06/12

Daniel Mark Fogel & Elizabeth Malson-Huddle (Eds.): Precipice or Crossroads? Where America's Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century

Precipice or Crossroads?Daniel Mark Fogel & Elizabeth Malson-Huddle (Eds.): Precipice or Crossroads? Where America's Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century

SUNY Press
Price: $24.95 
Paperback - 362 pages
Release Date: June 2012
ISBN13: 978-1-4384-4492-5

Comprehensive treatment of the challenges faced by America’s public research universities, and of what those challenges may mean for the nation.

President Lincoln signed the Morrill Land-grant Act in 1862, launching a nationwide project in public higher education that would build democracy, prosperity, and competitiveness to levels undreamed of 150 years ago. As student costs skyrocket, driven by steep drops in public funding, the viability of that project, like the nation itself, is under threat. In Precipice or Crossroads? top experts in higher education address a broad range of issues central to the question of whether the quality of these institutions—and of American life and democracy—can be sustained.

“America’s land-grant and other great public universities have played a vital role in our nation, but they face extraordinary financial stress and a very uncertain future. In this important book, some of our nation’s most distinguished current and past public higher education leaders paint a clear picture of the problems confronting these institutions and suggest how they must evolve to continue to benefit the nation. This is a must read for anyone concerned about public higher education.” — Ronald G. Ehrenberg, Director, Cornell Higher Education Research Institute and editor of What’s Happening to Public Higher Education? The Shifting Financial Burden

At the University of Vermont, Daniel Mark Fogel is Professor of English and former President, and Elizabeth Malson-Huddle is Lecturer in English.

Table of Contents
A Note on References

Foreword
Peter McPherson

Acknowledgments

Introduction
Daniel Mark Fogel

Democracy, the West, and Land-Grant Colleges
Coy F. Cross II

The 1890 Institutions in African American and American Life
Carolyn R. Mahoney

The Modern Public University: Its Land-Grant Heritage, Its Land-Grant Horizon
E. Gordon Gee

Commitments: Enhancing the Public Purposes and Outcomes of Public Higher Education
Mark G. Yudof and Caitlin Callaghan

Challenges to Viability and Sustainability: Public Funding, Tuition, College Costs, and Affordability
David E. Shulenburger

University-Based R&D and Economic Development: The Morrill Act and the Emergence of the American Research University
Michael M. Crow and William B. Dabars

From a Land-Grant to a World-Grant Ideal: Extending Public Higher Education Core Values to a Global Frame
John Hudzik and Lou Anna K. Simon

Statewide University Systems: Taking the Land-Grant Concept to Scale in the Twenty-First Century
Nancy L. Zimpher and Jessica Fisher Neidl

Creating the Future: The Promise of Public Research Universities for America
James J. Duderstadt

Challenges to Equilibrium: The Place of the Arts and Humanities in Public Research Universities
Daniel Mark Fogel

References
Notes on Contributors
Index

María José Guerra Palmero: Crisis y desmantelamiento de la universidad española

María José Guerra Palmero: Crisis y desmantelamiento de la universidad española
María José Guerra Palmero es profesora de filosofía moral de la Universidad de La Laguna

"Bolonia es el final de la universidad de siempre… La universidad de siempre era la que se hacía para saber, la que se estudiaba para desprenderse de prejuicios, la que confirmaba que imperaba la razón. Ahora se pretende una universidad para hacer, para ofrecer productividad. Hoy las tres diosas del capitalismo son la productividad, la competitividad y la innovación. La universidad se hizo para pensar. Hoy hablamos de la necesidad de la libertad de expresión, ¿pero qué pensamiento va a usted a expresar? La libertad de pensamiento es esencial para pensar por cuenta propia, para apartarse de un pensamiento dogmático” José Luis Sampedro

“…la universidad está siendo interpelada por cuestiones complejas para las que hasta el momento sólo ha producido respuestas simples. Esas cuestiones van hasta la raíz de la identidad histórica y la vocación de la universidad, no tanto para cuestionar los detalles del futuro universitario, sino para poner en tela de juicio el hecho mismo de si la universidad, tal como la conocemos, tiene un futuro. Son, por tanto, cuestiones que despiertan una perplejidad muy particular.” Boaventura de Sousa Santos.

Las voces de José Luis Sampedro, un referente del pensamiento crítico en España, y la de Boaventura de Sousa Santos [1], uno de los pensadores más creativos en teoría social hoy, me invitan a pensar las transformaciones en la Universidad Española en una coyuntura no sólo marcada por Bolonia, la creación de un espacio europeo de educación superior, sino, en los cuatro últimos años por una crisis económica tan profunda que está amenazando peligrosamente, a través de los recortes del gasto público en educación e investigación, la misma supervivencia y no sólo la calidad del sistema universitario español.

Informe CYD 2011

Informe CYD 2011

La Fundación Conocimiento y Desarrollo (CyD), presidida por Ana Patricia Botín, hija de Emilio Botín, directora de la filial del Grupo Santander en Reino Unido y asidua participante en las reuniones del Grupo Bilderberg, presenta el Informe CYD 2011, que recoge los análisis y las propuestas de los grandes grupos empresariales y financieros españoles en relación con la universidad. Entre los patronos de la fundación figuran:

Dña. Isabel Atkinson ATKINSON, BERMÚDEZ Y ASOCIADOS
D. Manuel Teruel Izquierdo CÁMARAS DE COMERCIO
D. Joaquim Molins CIMENTS MOLINS
D. Joaquín Moya-Angeler CORPORACIÓN TECNOLÓGICA DE ANDALUCÍA
D. Emilio Cuatrecasas CUATRECASAS, GONÇALVES PEREIRA
D. Antoni Esteve ESTEVE
D. José Luis Bonet FREIXENET
D. Ángel Simón FUNDACIÓN AGBAR
D. Francesc Fajula FUNDACIÓN BANESTO
D. Basilio Baltasar FUNDACIÓN SANTILLANA
D. Juan Casado FUNDACIÓN UNIVERSIDADES CASTILLA Y LEÓN
D. Olaf Díaz-Pintado GOLDMAN SACHS INTERNATIONAL
D. Fernando Tejerina GRUPO SANTANDER
D. Alfonso Rodés HAVAS MEDIA
D. Juan Antonio Zufiria IBM
D. Antonio Abril INDITEX
D. Javier Monzón INDRA
D. Juan Antonio Germán MERCADONA
D. Ramon Roca ROS ROCA GROUP
D. Luis Miguel Gilpérez TELEFÓNICA
D. Javier de la Cuerda TELVENT

Empresas Colaboradoras:
Iberia
Make a Team

INDICE y PRESENTACIÓN
Índice del Informe CYD 2011

RESUMEN EJECUTIVO
Resumen Ejecutivo del Informe CYD 2011

INTRODUCCIÓN
Introdución del Informe CYD 2011

CAPÍTULO 1.
La universidad en España: oferta y demanda universitaria

CAPÍTULO 2.
Análisis económico del sistema universitario español

CAPÍTULO 3.
Graduados universitarios y mercado de trabajo

CAPÍTULO 4.
Investigación, cultura emprendedora y empresa

CAPÍTULO 5.
Rankings universitarios

MONOGRAFÍA.
Monografía La transferencia de tecnología y conocimiento universidad-empresa en España: estado actual, retos y oportunidades

ANEXO
La regulación de la universidad y la investigación en el Estado autonómico, 2011. El modelo universitario y de investigación de Portugal.

José Carlos Bermejo Barrera: Rectores, promotores y profesores: La batalla perdida de la Universidad Pública

LupusJosé Carlos Bermejo Barrera: Rectores, promotores y profesores: La batalla perdida de la Universidad Pública

 Hemos visto en los últimos meses un nuevo escenario público en el que los dos grandes partidos que conforman el espectro político español se aprestan a escenificar un enfrentamiento verbal, que en muchos casos no es más que una apariencia, debido a que ambos comparten en lo esencial la misma visión de la economía, la sociedad y los asuntos públicos. En este enfrentamiento el PSOE acusa al PP de hacer lo que él mismo había hecho, aunque eso sí, por estricto sentido de deber y no porque lo creyese justo en cada caso, mientras que el PP reprocha al PSOE el no haber hecho lo suficientemente bien aquello en lo que el PP cree y el PSOE no creía mientras lo iba haciendo. Razón por la cual el PP en realidad casi nunca apoyaba aparentemente la forma en la que el partido en el gobierno hasta fines del año 2011 iba ejecutando minuciosamente el programa político de su opocisión parlamentaria.

Ello fue así en el terreno de la economía y de la banca, de los recortes sociales y de la política de empleo y, naturalmente, también en el campo de la política educativa y de la política universitaria, a pesar de que por ellas lloren ahora el PSOE y los rectores de las universidades públicas unas más que fingidas lágrimas de cocodrilo.

Hace más de un año podía descargarse en internet, y concretamente en la web Fírgoa el libro editado por D. Peña Propuestas para la reforma de la universidad española, publicado por la Fundación Alternativas y el Grupo Parlamentario Socialista en el Congreso de los Diputados en el 2010. Pues bien, este libro, que presenta un claro diseño de adelgazamiento de la universidad pública, no deja de ser ahora citado por el ministro Wert, al que ahora le toca desempeñar el papel de algo así como la Madrastra de Blancanieves, por compartir, expresar y poner en práctica las medidas contenidas en ese libro, sobre todo las de J. J. Dolado, el economista que participó en él y al que Wert suele llamar “mi amigo Juanjo”.

Steve Klees: The economic crisis and education: key issues

Steve Klees: The economic crisis and education: key issues

Steven J. Klees (sklees@umd.edu) is the R. W. Benjamin Professor of International and Comparative Education at the University of Maryland. He did his Ph.D. at Stanford University and has taught at Cornell University, Stanford University, Florida State University, and the Federal University of Rio Grande do Norte in Brazil.

Prof. Klees' work examines the political economy of education and development with specific research interests in globalization, neoliberalism, and education; the role of aid agencies; education, human rights, and social justice; the education of disadvantaged populations; the role of class, gender, and race in reproducing and challenging educational and social inequality; and alternative approaches to education and development.

The current global economic crisis has its roots in the periodic crises that plague a capitalist, market system. This particular crisis is a product of recent history which promoted an extreme, laissez-faire version of capitalism, generally called neoliberalism or market fundamentalism. The elections of Ronald Reagan, Margaret Thatcher, and Helmut Kohl signaled a political turning point. All of a sudden, starting in the 1980s, the legitimacy of government was called into question, government budgets were cut, business was deregulated, privatization was lauded, and unions were criticized. This so-called Washington Consensus was enforced in many countries through structural adjustment programs. The resulting global increases in poverty and inequality forced neoliberals to back off a little from these draconian austerity policies in the 1990s.

However, the current crisis has offered neoliberalism the opportunity to return once more to draconian austerity policies in the name of a false fiscal responsibility. Neoliberals argue that raising taxes is bad for everyone, and particularly problematic is raising taxes on the rich who supposedly create jobs. Therefore, cutting government to the bone is the only answer to looming deficits from years of supposed out-of-control spending. This is a global discourse, most obvious to me in the U.S. in the platform of the Republican Party.

For the past 30 years, neoliberalism has been having a devastating effect on public education, and the current crisis has exacerbated the situation. Neoliberalism has led to expanding enrollments while severely constraining spending, especially in developing countries, leading to larger classes, less-trained teachers, deteriorating facilities, and less access to textbooks and other learning materials. This, combined with the very difficult out-of-school circumstances children face, leads to high rates of repetition and dropouts and little learning for those who manage to stay in school.

Unwilling to put the resources needed in schools, in their efforts to control government, neoliberals have focused instead on simplistic and ideological approaches to governance and accountability. For governance, the answer is the privatization of education, meaning encourage private schools, vouchers, charters, business models, and user fees. There is no credible evidence that privatization improves education, and there is considerable evidence it increases inequality.

Privatization is based on ideology, not evidence. Some years ago, I attended a meeting at the World Bank soliciting comments on a health-sector-oriented World Development Report. The Bank presenter pointed out how, in many poor countries, poor people chose to be treated at private health clinics for a fee instead of going to free public clinics. This was touted as evidence of the success and value of privatization. To the contrary, I pointed out that this is simply evidence of the success of 30 years of neoliberal ideology in which public clinics had been systematically decimated, ending up without doctors, nurses, or medicine. The same has happened in education. Privatization is supposed to help meet the deteriorating education resulting from years of attack on the public sector, but all it does is replace an attempt to develop good public policy with the vagaries of charity or the single-mindedness of profit-making. It boggles the imagination how we have let neoliberal ideology run so rampant that we accept "low cost private schools for the poor" as good educational policy. What kind of world is it where we consider it legitimate to charge the poorest people in the world for basic education? Not to mention that charging fees runs directly counter to many international agreements on the right to education.

Regarding accountability, neoliberals have given us an extremely narrow version focused solely on achievement test scores of students. This has been an unmitigated disaster for numerous reasons. It distorts education away from the many measureable and unmeasureable purposes of education that have nothing to do with test scores. It ignores the awful state of educational inputs to the point where neoliberals recommend using completely unqualified teachers. It yields illogical and unscientific approaches to teacher evaluation, such as value-added. And, in practice, this approach to accountability, after two decades of implementation, has not yielded any educational improvements.

International agreements like Education for All (EFA) and the Millennium Development Goals (MDGs) are, unfortunately, mostly a joke under neoliberalism. Sure, they are positive as an expression of values and intent and within them is a discourse of educational quality and rights, but, in practice, they serve more to quell unrest than to expand opportunity. The richer world has been targeting universal primary education since the 1960s, but the goal is continually postponed. We are about to postpone EFA goals once again. This is not a serious effort.

What can we do about all this is uncertain and debated. Even looking just at the current crisis, no one is sure what to do. Capitalism is inherently unstable. Critics and advocates admit to recurring boom and bust cycles. But the current crisis is a severe one. Paul Krugman, Noble-prize winning economist, in his new book about what he calls our "Depression," argues the solution is straightforward -- more taxes, more government stimulus.

Perhaps the most important problem facing humanity is how to employ the entire planet in safe, rewarding, and ecologically sane employment. While capitalism has increased production, it is the most illogical, inefficient, wasteful system for employment. The market system leaves 2-3 billion people without any or without adequate employment. Poverty and inequality is the direct result. Although education is for so much more than jobs, education will never be adequate until everyone on the planet has meaningful employment. Jobs for All is necessary for Education for All. Government must be involved in the massive direct and indirect creation of jobs if we are to thrive. Taxes and redistribution are an essential part of this equation. Stimulus can come in many forms. Whose spending do we want to direct the economy?

Neoliberal policies have led to an education crisis. Teachers have been greatly affected: salaries have been cut, teaching conditions have worsened, and the job has been demeaned and denigrated. Neoliberal ideology is so strong that a recent World Bank book on education reform put a picture of a teacher sleeping in the classroom on its cover. Neoliberals generally are very critical of workers and seem to hate unions, especially in education.

In the short run, we need to challenge the attack on government, on government workers, on teachers in particular. Government needs to recover its role of watchdog on the market, of curbing the natural and inevitable excesses of capitalism. In the long run, we need a new economic system, a new approach to both public and private sectors. Neoliberalism is based on the unrestrained greed of the unconstrained market. Even if we are able to constrain the market more, a system based on self-interest naturally leads to greed. We need systems based on a more participatory democracy in government as well as in the private sector. We need an educational system that supports such a transformation.

Internacional de la Educación, 04/06/12

Denis Viennet: Comment le management tue

Denis Viennet: Comment le management tue

« Comment bien vivre son job ? », sous-titre le magazine Management. Il y a peut-être trop d’honneur à l’égard d’un tel journal, à concéder à sa lecture, le titre du numéro joue bien son rôle marketing, on est frappé par les mots et on a envie d’en savoir plus : « Le pouvoir de l’optimisme. Les techniques pour chasser les idées noires, limiter l’impact des événements pénibles et transmettre son enthousiasme ». En un sens la pub a gagné, on achète, mais à la nuance près qu’il ne s’agit pas de consommer des idées pour acquérir des « techniques » afin de « bien vivre son job », il s’agit de savoir ce les managers, patrons et DRH ont dans le crâne, comment en fait ils représentent la classe dominante d’aujourd’hui, loups optimistes du chacun pour soi et de la guerre de tous contre tous, prêts à tout pour devenir ce qu’ils sont : des meurtriers sapés en costume-cravate, des tueurs institués que le système fait proliférer et multiplie sans limite. On dit que le management tue. C’est un fait, comme le prouvent les études qui osent affirmer une position critique (elles sont rarissimes), comme le prouvent les lettres des suicidés de la société managériale.

Comment le management tue-t-il ? Les suicidés, quels qu’ils soient, employé(e)s de Renault, de Peugeot, de France Telecom, de la Poste, de l’Education nationale, sont des esclaves qui ont pris conscience de leur état d’asservissement, mais qui n’ont pas su, pas pu, par manque de temps, d’espace, de moyens, d’issue, d’amis, entrer en résistance, lutter et riposter. Ils sont la part inutile que le système a rejeté, comme les excréments qui partent à l’égout, dont le système n’a que faire parce qu’ils n’ont pas su être « à la hauteur » de ses exigences désormais inhumaines. C’est exactement ce que nos managers, « éternels optimistes », pensent. Ce n’est pas seulement ce qu’ils pensent, c’est encore ce que leur cynisme outrageux et violent les pousse à dire (on peut le voir, c’est aussi une question de langage). Ils connaissent et revendiquent la « pression », ils sont fiers de s’estimer entre eux comme ayant un « haut potentiel », de jouer à la compétition du timing, forçant, au nom de ces calculs de temps à gagner, les employés à toujours plus de « souplesse » et de « flexibilité » (cela veut dire : tout accepter en pliant gentiment l’échine). Ils sont le plus souvent férus de technologies nouvelles, technophiles effrénés, ils seront bientôt bardés de prothèses high-tech, sans le soupçon du moindre recul, voire d’usage, critique. Là où ces gestionnaires efficaces en quelque sorte « savent faire », c’est du point de vue « affectif ». La mobilisation générale des esprits à plein rendement que nous impose le système techno-économique contemporain passe par un « fonctionnement » « à l’affectif », « au sentiment » (c’est en quoi si la résistance est celle du sentiment et de l’affect, amoureux ou amical, c’est en un sens tout autre que cette présente mobilisation affective, un sens qu’il conviendra d’élaborer). Ce fonctionnement par l’affectif est donc un fonctionnement par l’enthousiasme à transmettre, ce qui est tout autre évidemment que le transfert amoureux. Car au nom de ce sain optimisme, de cette aseptisation par l’enthousiasme, aurons-nous encore à l’avenir le droit et la liberté de nous inquiéter, voire de nous angoisser, de nous-mêmes : de ce que nous voulons être ? Aurons-nous encore la liberté de nous inquiéter de notre sort dans ce monde dévasté et déserté par le sens ? En attendant on sait combien le Directeur-manager impose (par les sentiments donc) à ses salariés qu’ils se consacrent corps et âme à son entreprise ; valeur défendue du saint travail entrepreneurial (« travail, travail, travail », « travailler plus pour gagner plus »…), des tendances dictatoriales cyniquement assumées, et finalement, une logique simpliste et efficace : « Tu marches, tu gagnes. Tu ne marches pas, tu dégages ». Autrement dit, comme il est de coutume avec la précarisation généralisée et accélérée, on « ne renouvelle pas », c’est-à-dire on expulse, les « moins performants » (vous n’avez donc pas intérêt, en entreprise, à divaguer et tomber amoureux). « Les moins bons sont donc naturellement poussés vers la sortie » (la « méritocratie », autre nom de la fameuse « excellence »). Naturellement, dit le Patron-manager, comme s’il y avait une loi naturelle de la sélection des plus performants, un darwinisme social ou un nazisme entrepreneurial (on sait comment les nazis étaient des entrepreneurs hors-pairs, comment ils ont industrialisé et rentabilisé la mort, chose qui persiste sous une autre forme aujourd’hui, car les managers n’ont plus besoin de tuer aujourd’hui, il suffit de pousser au suicide). Les managers ont aussi leurs théoriciens et leurs psychologues. La psychologie positiviste, spécialisée dans le « développement personnel » et le « changement social », indissociable des « psychothérapies » cognitivo-comportementales, ne vise pas autre chose qu’à « gérer les émotions » : n’oubliez pas, votre proche est en train de mourir sous les assauts du néoproductivisme, mais… il faut « positiver » (la « positive attitude »), « donner le meilleur de soi-même », « chasser les idées noires qui nous paralysent ». C’est ce qui sous le titre de l’enthousiasme est repris comme leitmotiv par tous les coachs. Jusqu’où cette idéologie cognitive, ou neuro-cognitive, peut-elle aller ? Jusqu’à l’eugénisme : « Des travaux menés en Nouvelle-Zélande et publiés en 2003 dans la revue « Science » ont montré que les individus optimistes avaient un gène plus long — le 5-HTT —, favorisant le transport de la sérotonine, régulateur de nos humeurs. Or, excepté les grands dépressifs, tout le monde sécrète de la sérotonine ». Il y aurait donc un gène de l’optimisme… On pourrait en rire si cette idée reçue stupide n’avait pas autant d’impact dans nos sociétés entrepreneuriales… Les coachs ou autres psychologues d’entreprise, tels membres d’un « Institut de la Réussite » ou de « Coaching et performance », vont même jusqu’à mobiliser l’impératif socratique : « s’examiner » soi-même, mais le but n’est autre que « se demander ce qu’est un commercial performant ou un bon manager », pour se situer par rapport à ces normes, et devenir un « meneur d’hommes, un commercial performant ». Par exemple, il est conseillé de méditer sur soi, chronomètre en main quand même : « prendre dix minutes tous les soirs pour faire la liste des événements qui nous ont atteints dans la journée », « pratiquer régulièrement de petits « exercices de bonheur » », pour « se construire un moral gagnant ». Tels sont les petits exercices d’optimisme vendus par le système, pour faire de chacun des battants et des gagnants. L’examen de soi n’a pas d’autre enjeu que de « ne plus craquer au travail », c’est-à-dire de faire que l’esprit, le corps-psyché de l’employé, reste mobilisé à plein rendement et qu’il évite de devenir un rebus de la société, ou un suicidé de la productivité. Pas par souci humain bien sûr, simplement parce qu’un suicidé est une part d’énergie perdue, gâchée, non-rentabilisée pour le système. Dans ce but, le manager revendique le fait que « l’optimisme est dès à présent appelé à devenir l’art de vivre du XXIème siècle », défendant par là l’« opportunité » (en d’autres mots, savoir profiter des autres), le fait d’« accepter la réalité » (plutôt que la transformer en se transformant soi-même), « se contenter de peu » (plutôt qu’avoir un idéal en lequel croire et espérer beaucoup). Tel est le mode d’être qui nous permettra de devenir des « machines à faire des projets ».  [1]

Comment donc le management tue-t-il ? La réponse est inscrite dans le langage managérial, exprimant en même temps une logique et une manière de concevoir le monde, de le façonner, une manière de tout « gérer » sur le mode et la mode de l’entreprise, sous l’égide de la concurrence, de la compétitivité, de la performance, en instaurant la guerre de tous contre tous (qui n’est pas l’état de nature comme le prétendait Hobbes, mais l’état de la civilisation développée, technoscientifique et économique, néolibérale et entrepreneuriale : la barbarie de notre civilisation développée). Cette culture est celle de l’« homme pressé » revendiqué cyniquement comme tel, du patron qui « bouscule les timings » et impose la souplesse au mépris de la vie. Le travail, que Freud espérait encore comme une Lebenstechnik pouvant contrer le malheur, produit une anxiété et des souffrances, un malheur (des suicides) sans précédent. C’est dans ce monde où le sens est absent, où les normes de responsabilité et d’initiative, d’« autonomie » (entrepreneuriales, managériales) ont remplacé celles de culpabilité et de discipline, de hiérarchie (Ehrenberg), où explose et se propage la dépression, où les contraintes et cadences de productivité et de performance ne cessent de s’accroître (Dejours), que désormais on préfère se donner la mort plutôt que de lutter encore. Donc à l’encontre de cette situation désastreuse, résister c’est désapprendre cette logique entrepreneuriale. Résister, c’est désapprendre l’empressement, c’est apprendre la patience, comme l’amoureux. Résister c’est pâtir, résister c’est savoir perdre le contrôle et défaillir, résister c’est au fond aimer.

Maintenant, qu’en va-t-il de notre monde, lorsque ces impératifs managériaux viennent assiéger nos facs et nos écoles, et les pénétrer de l’intérieur ? Lorsque telle proviseure d’un lycée défend l’« autonomie » managériale et parle d’« ingénierie pédagogique » (voulant tuer par là en un mot l’art d’enseigner) ? Lorsque l’esprit du capital-cognitif tend à pénétrer partout, y compris dans ce que nous espérons encore sous le nom d’« Université ».

[1] 1 P. Gabilliet, professeur de management dans une « grande école de commerce ».

Sauvons la Recherche, 03/06/12

Insumisión: Construcción y derribo de la Universidad Pública

Insumisión: Construcción y derribo de la Universidad Pública

Esta mesa redonda, celebrada en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Sevilla, pretendía ser un espacio de reflexión y debate sobre las posibles causas de la crisis, su relación con el desmontaje de la Universidad Pública y de otros derechos sociales, construidos desde el inicio de la democracia y que hoy parecían consolidados. Así como, generar perspectivas y miradas alternativas a la salida de la crisis, que se apoyen en la base de la educación como motor de desarrollo de una sociedad democrática e igualitaria.

M.G. Piety: The Elephant in the Room: Accountability in Higher Education

M.G. Piety: The Elephant in the Room: Accountability in Higher Education

There’s been a lot of discussion among academics of Richard Arum and Josipa Roksa’s book Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses (Chicago, 2011). Arum and Roksa present strong evidence that students are not learning the reasoning skills that colleges and universities claim to teach. Part of the problem, it appears, is that professors aren’t requiring enough of students. Half the students surveyed for the book, observed Sarah E. Igo in a review in Academe, “reported that they had not had a class in the last semester requiring more than twenty pages of writing in the entire course, and a third had not taken a class requiring more than forty pages of reading a week.”

Why aren’t professors requiring more of students? Is it because, as some have argued, universities care more about research than about teaching? Or because professors are just lazy and hence don’t want to exert themselves grading lots of assignments? The latter position has lots of proponents. Tenure makes it nearly impossible to fire a professor, so what incentive does he or she have to do any real work?

Leaving aside the issue of whether people are more effectively motivated by the carrot or the stick, there’s one huge reason for the decline in the expectations placed on students in higher education that has yet to be given sufficient attention–the increasing amount of university-level instruction that is being done by what academics refer to as “contingent faculty.” Contingent faculty–primarily adjuncts who are hired by the course–are paid so badly that they are forced to teach more courses per term than can be handled well.

Tenured and tenure-track faculty typically teach two courses per term. There’s no official limit, however, to how many courses an adjunct can teach. Adjunct pay is miserably low. My department at Drexel pays between $2,175-$3,000 per course. We’re on quarters, so an adjunct who teaches two courses per term for the standard academic year would have an annual salary of between $13,000-$18,000. Few people, especially people with student loan debt, can afford to live on so little, so most adjuncts teach more than two courses per term. In fact, many teach more than four. (Sigue)

Counterpunch, 29/05/12

D.W. Livingstone and D. Guile (Eds.): The Knowledge Economy and Lifelong Learning. A Critical Reader

Knowledge EconomyD.W. Livingstone and D. Guile (Eds.): The Knowledge Economy and Lifelong Learning. A Critical Reader

Sense Publishers, 2012
The Knowledge Economy and Education volume 4
ISBN 978-94-6091-914-5 hardback USD99/EUR90
ISBN 978-94-6091-913-8 paperback USD49/EUR45
382 pages
Excerpt

This book presents some of the most trenchant critical analyses of the widespread claims for the recent emergence of a knowledge economy and the attendant need for greater lifelong learning.

The book contains two sections: first, general critiques of the limits of current notions of a knowledge economy and required adult learning, in terms of historical comparisons, socio-political construction and current empirical evidence; secondly, specific challenges to presumed relations between work requirements and learning through case studies in diverse current workplaces that document richer learning processes than knowledge economy advocates intimate. Many of the leading authors in the field are represented.

There are no other books to date that both critically assess the limits of the notion of the knowledge economy and examine closely the relation of workplace restructuring to lifelong learning beyond the confines of formal higher education and related educational policies. This reader provides a distinctive overview for future studies of relations between work and learning in contemporary societies beyond caricatures of the knowledge economy. 

The book should be of interest to students following undergraduate or postgraduate courses in most social sciences and education, business and labour studies departments, as well as to policy makers and the general public concerned about economic change and lifelong learning issues.

D. W. Livingstone is Canada Research Chair in Lifelong Learning and Work and Professor Emeritus  at the Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto.

David Guile is Professor of Education and Work at the Institute of Education, University of London.

TABLE OF CONTENTS

Acknowledgements
About the Authors
Preface
General Introduction

SECTION ONE: GENERAL CRITIQUES

Introduction

1 Beyond the Hype: Intellectual Property and the Knowledge Society/Knowledge Economy
Kenneth Carlaw, Les Oxley, Paul Walker, David Thorns, & Michael Nuth

2 Mapping Knowledge in Work: Proxies or Practices?
Chris Warhurst & Paul Thompson

3 A Cultural Political Economy of Competitiveness – and Its Implications for Higher Education
Bob Jessop

4 Debunking the ‘Knowledge Economy’: The Limits of Human Capital Theory
D.W. Livingstone

5 Globalization, Knowledge, and the Myth of the Magnet Economy
Phillip Brown & Hugh Lauder

6 ‘The Art of Knowing’: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice
Paul Duguid

7 The Knowledge Economy: Education, Work, and the Struggle to (Re-)Regulate the Distinction between ‘Necessary’ and ‘Free’ Labour Time
Peter Kennedy

SECTION TWO: SPECIFIC CHALLENGES

Introduction

8 Creating and Using Knowledge: An Analysis of the Differentiated Nature of Workplace Learning Environments
Alison Fuller, Lorna Unwin, Alan Felstead, Nick Jewson, & Konstantinos Kakavelakis

9 Professions as Knowledge Cultures
Monika Nerland

10 Object Lessons: Workplace Artifacts as Representations of Occupational Jurisdiction
Beth A. Bechky

11 Improving Work Processes by Making the Invisible Visible
Arthur Bakker, Celia Hoyles, Phillip Kent, & Richard Noss

12 Divergent Working and Learning Trajectories in Social Services: Insights from a Use-Value Perspective
Peter H. Sawchuk

13 Working and Learning in the ‘Knowledge-Based’ Creative and Cultural Sector: Vocational Practice, Social Capital, and Entrepreneurability
David Guile

14 The Learning Worker, Organizations and Democracy
Catherine Casey

15 Education, Globalization and the ‘Voice of Knowledge’
Michael Young

Conclusion

Steven J. Klees, Joel Samoff and Nelly P. Stromquist (Eds.): The World Bank and Education: Critiques and Alternatives

The World Bank and EducationSteven J. Klees, Joel Samoff and Nelly P. Stromquist (Eds.): The World Bank and Education: Critiques and Alternatives
Steven J. Klees, University of Maryland, USA; Joel Samoff, Stanford University, USA; and Nelly P. Stromquist (Eds.) University of Maryland, USA

Sense Publishers, April 2012
ISBN 978-94-6091-902-2 hardback USD99/EUR90
ISBN 978-94-6091-901-5 paperback USD19/EUR17.50
268 pages
Excerpt (PDF)

For more than three decades, the World Bank has been proposing global policies for education.  Presented as research-based, validated by experience, and broadly applicable, these policies are ideologically driven,  insensitive to local contexts, and treat education as independent of international dynamics and national and local economies and cultures.  Target countries, needing resources and unable to generate comparable research, find it difficult to challenge World Bank recommendations.

The World Bank and Education:  Critiques and Alternatives represents a powerful challenge to World Bank proposals. Probing core issues—equity, quality, finance, privatization, teaching and learning, gender, and human rights—highlights the disabilities of neoliberal globalization. The authors demonstrate the ideological nature of the evidence marshaled by the World Bank and the accompanying policy advice.

Addressing key education issues in developing countries, the authors’ analyses provide tools for resisting and rejecting generic policy prescriptions as well as alternative directions to consider. Robert Arnove, in his preface, says, “whether the Bank is responsive to the critiques and alternatives brilliantly offered by the present authors, the book is certain to influence development and education scholars, policymakers, and practitioners around the globe.”

CONTENTS

Foreword
Robert F. Arnove

Abbreviations

Contributors

Introduction

PART I: Framing the Issues

1. For All by All? The World Bank’s Global Framework for Education
Gita Steiner-Khamsi

2. World Bank Poetry: How the Education Strategy 2020 Imagines the World
Bjorn H. Nordtveit

3. The Poverty of Theory. The World Bank’s System Approach to Education Policy
Sangeeta Kamat

4. World Bank and Education: Ideological Premises and Ideological Conclusions
Steven J. Klees

PART II: Learning, Assessment, and the Role of Teachers

5. The 2020 World Bank Education Strategy: Nothing New, or the Same Old Gospel
Angela C. de Siqueira

6. Teachers as Learners: A Missing Focus in “Learning for All”
Mark Ginsburg

7. “Quality’s” Horizons. The Politics of Monitoring Educational Quality
Crain Soudien

8. More of the Same Will Not Do. Learning Without Learning in the World Bank’s 2020 Education Strategy
Joel Samoff

PART III: Research and Policy

9. “All Things Being Equal?” Policy Options, Shortfalls, and Absences in the World Bank Education Strategy 2020
Antoni Verger and Xavier Bonal

10. “Research Shows that …”: Creating the Knowledge Environment for Learning for All
Joel Samoff

11.The Gender Dimension in the World Bank’s Education Strategy: Assertions in Need of a Theory
Nelly P. Stromquist

12. Human Rights in the World Bank 2020 Education Strategy
Salim Vally and Carol Anne Spreen

13. The Strange Non-Death of Neoliberal Privatization in the World Bank’s Educational Strategy 2020
Susan L. Robertson

PART IV: Reshaping the Future

14. Alternatives to the World Bank’s Strategies for Education and Development
Anne Hickling-Hudson and Steven J. Klees

Conclusions

Index

Los rectores dan 'plantón' a Wert por la imposición de los recortes en educación

Los rectores dan 'plantón' a Wert por la imposición de los recortes en educación
El ministro de Educación ha llegado a las 16:00 horas a su cita mientras los rectores permanecen reunidos a puerta cerrada en una sala anexa

Wert

Los rectores querían debatir sobre la subida de tasas y los recortes en educación, pero el ministerio no había incluido este punto del decreto en el orden del día. Su disconformidad ha hecho que los recotres de las unviersidades españolas no hayan asistido a la cita y permanezcan reunidos por su cuenta, mientras preparan un comunicado para reprobar la actitud del ministerio de Educación.

La Asamblea está evidenciando el profundo malestar de los rectores con el ministerio tanto por la aprobación de los recortes que afectan a la universidad como por el hecho de no haber negociado ni consensuado ninguna de esas medidas de las que se enteraron después de su aprobación. Tal es el descontento que los rectores han dado plantón al ministro esta tarde en el Consejo de Universidades, al no haberse incluido en el orden del día el debate sobre la subida de las tasas y resto de medidas que afectan a los campus.

Fuentes del ministerio de Educación señalan que el ministro Wert ha acudido a la cita a las cuatro de la tarde y si tiene alguien con quien reunirse lo hará y si no volverá a su despacho. La presidenta de la CRUE, Adelaida de la Calle, se ha presentado a la cita y ha mantenido a puerta cerrada una conversación con el ministro durante 10 minutos, y al salir no ha hecho declaraciones. Esas fuentes indican que no se va a modificar el orden del día y añaden que los rectores conocen perfectamente el decreto porque el ministro se lo detalló a la presidenta y a los dos vicepresidentes de la CRUE en un encuentro que mantuvo con ellos en el ministerio días después de la aprobación del texto en consejo de ministros.

En la cita de estaba previsto que el ministro explicase a los rectores los nuevos requisitos para acceder a las becas universitarias que el gobierno tiene previsto aprobar en las próximas semanas. El texto sube las notas exigidas para lograr una beca y también aumenta los créditos que deben aprobar los alumnos para renovar la ayuda.

Cadena SER, 23/05/12

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Rafa Mateo: 22M – Universidad pública tocada… ¿y hundida?

Rafa Mateo: 22M – Universidad pública tocada… ¿y hundida?

Quizás ya no recordamos aquellos años en que estudiar en la Universidad española era privilegio de unos pocos, todos hijos de familias económicamente bien situadas y de una incipiente clase media que aspiraba a que sus hijos pudieran ser arquitectos, economistas, abogados, médicos, etc. y así poder subir en el escalafón social. Es fácil no recordarlo, muchos no habíamos nacido. Estamos en los años 60, en que ni las familias de trabajadores recién emigrados a las ciudades ni quienes quedaron en el pueblo aspiraban más que a trabajar y sacar adelante a la familia en condiciones humildes. Llegaron los años 70 y la universidad amplió su base social: seguían asistiendo a ella los hijos de familia “bien”, las clases medias continuaban haciendo el esfuerzo económico para asegurar el futuro de sus hijos y, lo más transcendente, muchas familias de trabajadores consiguieron que un hijo llegara a la Universidad, por supuesto soportando el grandísimo esfuerzo de mantener a un miembro de la familia que no aportaría ingresos a ésta hasta los 24 ó 25 años. ¿Por qué ese afán de todos en que los hijos pudieran ser universitarios? Muy sencillo: en unos casos para que pudieran tener una vida mejor que la de sus padres y, en otros, para poder ser don fulano o doña mengana. Sea como fuere, todos coincidían en que pasar por la universidad les daría posibilidades de mejora individual y social.

El acceso a la universidad de las clases trabajadoras y su posterior acceso a los puestos donde se tomaban las decisiones políticas y económicas trajo también la democratización de la sociedad, y permitió que el ejercicio del poder tuviera ópticas distintas a la sempiterna visión conservadora y liberal de las clases pudientes. Todo esto ha sido posible gracias al crecimiento del número de campus desde los años 70, al aumento de las dotaciones para becas y a que las tasas académicas fueran mucho más baratas que el coste real de los estudios. ¿Quién ha hecho el esfuerzo económico para que esto sea realidad? Los ciudadanos a través de sus impuestos, y no precisamente los más ricos, sino las clases medias y bajas, que son las que soportan la mayor parte de la carga impositiva.

Los años fueron pasando y nuestro sistema universitario fue creciendo tanto en número de campus y estudios como en calidad. Como muestra, España es el noveno país en investigación gracias a la que se realiza en las universidades públicas de todo el Estado (la investigación privada en nuestro país brilla por su ausencia). Pero llegó la crisis y nuestros gobernantes, otrora despilfarradores, han decidido que el país no puede sostener económicamente su sistema educativo y, por lo tanto, hay que introducir recortes presupuestarios que, como consecuencia, mermarán notablemente la calidad de la educación de nuestros niños y jóvenes, los ciudadanos del futuro. Ha sido fácil hacernos creer que todos somos culpables de la situación. Todos los días nos dicen desde el Parlamento, desde la televisión, en la prensa, etc., que hemos llegado a esta situación porque hemos sido manirrotos en el gasto, que tenemos muchas vacaciones, que trabajamos poco. Una mentira que se repite infinitas veces acaba pareciendo verdad. Esta sentencia no es mía, sino de Goebbels, ministro de propaganda de la Alemania nazi. El soniquete ha pasado a las conversaciones de cafetería, a los comentarios de sobremesa: “hemos vivido por encima de nuestras posibilidades y ahora hay que pagarlo”. Consecuencia: la mayor parte de la población aceptó con resignación que había que recortar en los derechos que se habían conseguido a lo largo de más de 30 años de lucha y que pagamos casi todos los ciudadanos (precisamente los que no los pagan son los que nos los quitan). Ahora bien, ¿de verdad que el objetivo de los recortes es salvar el sistema universitario? Hay actuaciones que demuestran que no, que el motivo no es tan loable, sino que es más una cuestión ideológica, de cómo percibe cada uno el Estado.

En los distintos niveles de poder, tanto central como en la mayoría de comunidades autónomas y ayuntamientos, gobiernan políticos que no creen en el Estado como proveedor de servicios públicos, y que apuestan por la iniciativa privada. Argumentan que si un servicio se puede dar por una empresa privada, además de que el servicio estará prestado, la empresa obtendrá un beneficio en el negocio, y ahí entran ellos y su entorno. Entienden la sanidad y la educación como sectores donde el margen de negocio está poco explotado y es hora de empezar a sacar el oro de esa mina. Pero ¿Cómo hacerlo sin que los ciudadanos se opongan, sin que lo noten? Los ideólogos neoliberales llevan años esperando una crisis como ésta para tener la excusa perfecta. Cuanto más profunda sea la crisis, más difícil será que los ciudadanos se opongan. Ellos son nuestros salvadores y lo hacen por nuestro bien. Frases como “recortamos porque no tenemos más remedio o nos hundiremos”, “no somos malos gestores, es que Felipe II nos dejó las cuentas así” o fue Zapatero o el Sursum Corda. Son frases que llenan las hemerotecas diariamente. Pero no todo el monte es orégano. Vamos a ver la jugada que están llevando a cabo con la enseñanza universitaria:

  1. Distintos sectores conservadores, incluidas las administraciones que gobiernan, inician una campaña de desprestigio de la enseñanza universitaria pública, dejando entrever que la Universidad privada es de mayor calidad que la pública (igual que han hecho con todo lo público).
  2. Reducen el número de profesores e incrementan el de alumnos por aula, bajando la calidad de la enseñanza tanto teórica como práctica en la universidad pública (el Real Decreto-ley se convalidó el pasado día 17 de mayo).
  3. Autorizan universidades privadas con los mismos estudios que en la universidad pública que existía en la misma zona, con lo que empiezan a restar alumnos a la pública, reduciendo también sus ingresos (privadas y de la iglesia católica).
  4. La reducción de alumnos que comporta el exceso de oferta hace poco viable económicamente la impartición de algunos estudios, por lo que se obliga a que se dejen de impartir. (Nueva reducción de ingresos para la pública, a la vez que se reduce la oferta de estudios con criterios meramente mercantilistas).
  5. Aumentan exageradamente el coste que deben pagar todos los alumnos de la universidad pública (la primera matrícula sube un 50% para el curso 2012-2013). Los precios se acercan a los de una universidad privada, lo que sirve para disuadir a quienes no tienen recursos suficientes. A la vez, quienes sí disponen de ellos podrán elegir una privada con requisitos menores para el acceso tanto del alumnado como del profesorado y, por supuesto, sin investigación.
  6. No se establece un sistema de becas serio, por lo que quienes no tienen recursos dejan de poder asistir a la universidad (ni a la pública ni a la privada).

Todo esto se está haciendo en este momento. Consecuencia: se va a transformar lo que era un servicio prestado por la universidad pública en un negocio explotado por empresas privadas y la iglesia católica, al mismo tiempo que se aseguran de que los menos afortunados económicamente quedarán fuera del sistema universitario y, por extensión, fuera de los puntos de toma de decisiones políticas y económicas.

¿Hacia dónde nos llevan las decisiones que están tomando nuestros gobiernos, tanto central como autonómico? No es difícil adivinarlo ya que no es un escenario nuevo. Podemos preguntar a nuestros padres y abuelos, ya que vamos hacia la Universidad de los años 50 y 60, hacia una universidad elitista a la que podrán acceder quienes tengan riñón para soportar el enorme peso que será tener un hijo en la universidad. Y lo peor, vamos a toda velocidad hacia una sociedad gobernada por las mismas élites de siempre, porque volverán a ser ellos los que monopolicen la formación universitaria. Los que no tengamos recursos económicos suficientes aprenderemos un oficio para poder serles útiles y que no nos digan que somos vagos y maleantes.

Mis padres, trabajadores humildes y emigrantes, lucharon para que sus hijos pudieran tener una formación que les permitiera lo que ellos llamaban “ser alguien” y yo no voy a estar callado mientras hunden el esfuerzo de su vida y el de tantos durante tantos años. Yo no voy a estar quieto esperando que llegue un día en que mis hijos y mis nietos me pidan cuentas de qué hice yo para evitar que les quitaran sus derechos, para evitar volver al “dime cuánto tienes y te diré quién eres”. Yo no tengo redaños suficientes para mirar para otro lado mientras quienes más tienen, los de siempre, nos quitan lo que estamos pagando con nuestros impuestos. No tengo la flema suficiente para ver pasar el cadáver de la universidad, de la educación en general, y limitarme a dedicarle un responso. Por cierto, la iglesia católica podrá darle la extremaunción gracias a que es la única institución que no ha visto recortada la generosa partida de cientos de millones de euros que graciosamente le abona el Estado; aunque éste es otro tema, también sangrante.

Todos somos responsables de lo que nos está pasando y de lo que pueda venir. Unos por acción y otros por omisión están llevándonos al desastre social. Ante esto no nos podemos quedar parados. Todos debemos saber en qué lado hemos de estar y ser consecuentes con ello. Yo voy a hacer huelga el día 22 de mayo por tres motivos:

1º. Por agradecimiento a la lucha de mis mayores, que nos dejaron un mundo en el que parecía existir la igualdad de oportunidades (qué pena que despertáramos).

2º. Para defender la sociedad en la que creo, una sociedad solidaria en la que todos aportamos para cubrir las necesidades de los que tienen menos.

3º. Y para que mis hijos tengan los mismos derechos que nuestros padres, con todo su esfuerzo, pero también su orgullo, nos dejaron a nosotros.

Sección Sindical de CCOO en la Universidad de Alicante, 21/05/12

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