Eduardo Ibarra Colado

Rebelión universitaria, mayo del 68

Como en mayo del 68, la universidad vuelve a estar en el centro de las disputas sociales, aunque por razones y en circunstancias muy distintas. En aquella época los estudiantes salieron a las calles para exigir la libertad de expresión en la universidad y para manifestar su rechazo absoluto al capitalismo; la rebelión estudiantil encarna la politización de la universidad, desde la que se cuestiona esa idea ilusoria de “progreso” que resguardaba a una sociedad reprimida refugiada en el consumismo, y a un orden institucional autoritario en el que la participación y la democracia eran muy limitadas; se trataba de restituir la política, dotándola de espacios que facilitaran la reflexión y la crítica, para reafirmar que era posible actuar a favor de una sociedad distinta y mejor. Al grito de “sean realistas, pidan lo imposible”, ese mayo del 68 se constituyó como un movimiento internacional para transformar el orden establecido, incluida, por supuesto, la propia universidad.

A poco más de cuatro décadas de distancia, los estudiantes han salido nuevamente a las calles para escenificar una rebelión distinta, que tiene que ver con la defensa de la universidad pública ante el embate de los mercados. Nuevamente miles de estudiantes protagonizan una revuelta internacional para contener la irrupción de los mercados en la universidad, esto es, para impedir que la universidad se convierta en una más, entre las unidades económicas con fines de lucro, que hagan del mundo tan sólo un mercado total. De esta batalla depende que la educación, la ciencia y la cultura se mantengan como bienes públicos a los que tenemos derecho todos, preservando la condición de la universidad como institución al servicio de la sociedad. No se trata sólo de defender a la universidad como institución nodal de la vida política, sino de mantenerla además como espacio abierto para que los jóvenes ejerzan su derecho a la educación y para que la sociedad se beneficie directamente de los conocimientos y la cultura que en ella se producen y resguardan. 

Esta nueva transformación de la universidad para convertirla en un buen negocio, se ha ido instaurando silenciosamente en distintos países al amparo de políticas basadas en el mercado, que alentaron la competencia por recursos escasos para ir conformando los “mercados del saber”. La reforma de la educación superior en Chile durante el régimen dictatorial de Pinochet sirvió como modelo para impulsar procesos similares en otros países. El credo neoliberal se aplicó poco después en Estados Unidos y el Reino Unido, dando curso a la era Reagan-Thatcher. La fiebre de los mercados se fue extendiendo a lo largo de las últimas dos décadas hasta abarcar a la mayor parte de los países del planeta, teniendo ahora como uno de sus modelos de referencia el publicitado proceso Bolonia que se impulsa en la Unión Europea. En este contexto, los gobiernos comenzaron a hacer suya esa visión que considera al conocimiento básicamente como un recurso económico susceptible de apropiación privada y explotación comercial.

(Parte I)

En la primera parte de esta entrega establecí algunos de los rasgos más significativos del contexto que ha dado lugar a la “Universitas calamitas”, esa institución que, incubada por las reformas universitarias de mentalidad neoliberal, actúa contra sí misma provocando su empobrecimiento y autodestrucción. Ahora quisiera comentar algunas de las paradojas y consecuencias de este proceso, con la intención de animar la reflexión y el debate sobre lo que sucede en los espacios universitarios que compartimos y que estamos llamados a defender. Comencemos por las paradojas.

Los procesos de reforma universitaria en curso, desde Bolonia y Tuning hasta las políticas que han implicado recortes presupuestales e incremento de cuotas, y las que intentan profundizar la privatización de la educación y el conocimiento, hacen todo lo contrario de lo que afirman. Se señala con insistencia que estas iniciativas permitirán transformar a la universidad para que esté en capacidad de afrontar los retos de la “sociedad del conocimiento”, haciendo de ella una institución activa, flexible, adaptable, innovadora y sustentable. Con ello se modifica su razón de ser, pues en adelante la nueva universidad deberá centrarse, ya no en el cultivo del conocimiento como aspiración suprema en la formación del ser humano, sino en la atención de las demandas que le planteen empresas, organismos y diversos sectores de la sociedad que requieran de sus “servicios”. Esta nueva universidad es concebida como una organización post-burocrática que sustentará su éxito en la creatividad y la innovación, y en el trabajo en equipo que produce sinergia.

Este planteamiento encierra una gran paradoja, pues invoca lo nuevo para implantar lo viejo. Si logramos desprendernos de los juegos retóricos que acompañan y legitiman los procesos de reforma en curso y ponemos más atención a lo que sucede realmente, nos percataremos de inmediato que las cosas son muy distintas: las reformas son la nítida negación de lo que tanto se exalta y afirma en documentos y discursos que anuncian el nacimiento de la “nueva universidad del siglo XXI”, esa que se proyecta como emprendedora, creativa, fluida y de “clase mundial”.

Es necesario enfatizar que las reformas desde las que se impulsa esta ficción, remiten a uno de los principios básicos de la burocracia. Me refiero a la estandarización, que funcionó como sustento y base de la industrialización de los Estados Unidos desde finales del siglo XIX, esa que se perfeccionó gracias al estudio de tiempos y movimientos de Frederick W. Taylor y los esposos Frank y Lillian Gilbreth y a la introducción de la línea de montaje que permitió a Henry Ford fabricar poco más de 15 millones de automóviles Modelo T.

Efectivamente, la “nueva universidad” que se invoca con las conjuras de las reformas en curso, es en este sentido una universidad “muy pero muy vieja”, pues intenta imitar y parecerse a esas fábricas industriales que encontraron en el control y la estandarización la necesaria combinación entre eficacia política y eficiencia económica –entre disciplina y productividad– para contener la resistencia en el trabajo hacia dentro y para derrotar a los competidores y cautivar a los clientes hacia fuera.  Este modelo de organización sustentado en la división y descalificación del trabajo, hizo realidad la producción en masa de cuanto producto nos imaginemos, y se prepara hoy, desde las “fábricas del saber”, para producir ahora a cientos de miles de competentes “trabajadores de conocimiento” estandarizados e intercambiables.

Esta es una historia centenaria. La traducción y traslado del one best way tayloriano del mundo industrial a la universidad fue operada desde la primera década del siglo pasado por la renombrada Fundación Carnegie para el avance de la enseñanza, institución filantrópica encargada de distribuir entre las universidades, sobre una base competitiva, los recursos provenientes de las donaciones de las grandes corporaciones empresariales. Desde esa época se diseñaron diversos estándares educativos que debían cumplir las instituciones, para estar en condiciones de competir por los fondos disponibles. Este modelo precozmente introducido en los Estados Unidos, se ha esparcido y generalizado en las últimas décadas entre las instituciones universitarias de la mayoría de los países del planeta, dando lugar a una verdadera pandemia provocada por las plagas de la evaluación, la acreditación y los rankings que pululan por doquier.

¡Hagan sus apuestas, los dados ruedan! Y el ganador es...

Hace meses, en una conversación casual, un colega de la UAM-Xochimilco me indicó categórico: “Ya verás, Jorge Alsina será el nuevo Director”. He recordado esa plática a la luz de los acontecimientos que, durante las últimas tres semanas, han seguido a su nombramiento, haciendo bueno el pronóstico de mi amigo. El caso nos invita a reflexionar sobre los mecanismos que operan para designar a las autoridades de la institución y a preguntarnos con seriedad sobre la necesidad de su abandono, ajuste o modificación.

Sin duda, al revisar este tipo de procesos, uno no puede dejar de preguntarse por qué son designados candidatos que no gozan de un respaldo amplio de sus comunidades. Es de sobra conocido que ello conduce a conflictos que dificultan la colaboración entre los miembros de tales comunidades, para cumplir cabalmente con las funciones sustantivas de la universidad. Pero no se me mal interprete, no estoy afirmando que nunca deban ser nombrados candidatos que no gocen de las simpatías y los apoyos mayoritarios, pues ello conduciría a un “populismo pseudo académico” que de ninguna manera comparto y que alteraría en su esencia el modelo de gobierno que opera en la UAM.

Más bien, lo que sostengo es que, cuando éste sea el caso, el proceso de tal designación se conduzca con absoluta claridad y transparencia, para que las deliberaciones realizadas por cada uno de los órganos involucrados y por todos y cada uno de los representantes que en ellos participan, sean conocidas en detalle por la comunidad. Sólo así se alcanzaría la legitimidad de un nombramiento que, aunque no haya sido ampliamente compartido, se sostiene en razones y deliberaciones que explican y dan claridad a los votos emitidos, evitando con ello conjeturas y suspicacias. Sin duda, éste no fue el caso en el proceso que nos ocupa. Recapitulemos los hechos y comentemos el fondo de la cuestión.

Crisis

Hace unos días vi interrumpida la tranquilidad que proporciona un período sabático al ser informado de la renuncia del Dr. Marco A. Jaso Sánchez a la Jefatura del Departamento de Estudios Institucionales de la UAM-Cuajimalpa, proyecto que me correspondió fundar en 2005 y conducir hasta agosto de 2009. Los profesores de este departamento me convocaron a una reunión, el jueves pasado, dada la gravedad de la situación. El Dr. Jaso ha hecho públicos los motivos de su renuncia, indicando que padeció durante casi dos años la intromisión permanente e indebida del Director de División, Dr. Mario Casanueva López, en sus funciones, lo que sin duda violenta la legislación universitaria vigente. Indica, además, que recibió constantes presiones y agresiones a lo largo de su gestión, lo que derivó en un fuerte desgaste psicológico y, finalmente, en su renuncia. La crisis se produjo ante la insistencia del Director de arrebatar las plazas asignadas al Departamento y de intervenir en la determinación de sus perfiles, a pesar de que el artículo 118 del Reglamento de Ingreso establece con claridad que ésta atribución corresponde exclusivamente al Jefe de Departamento.

Este caso no deja de llamar la atención y pone nuevamente de manifiesto el problema del abuso de autoridad y de la violación de la legislación universitaria, lo que conduce irremediablemente a situaciones de ingobernabilidad. Desafortunadamente, no hemos podido desterrar del todo, de nuestras universidades, esa idea de que el puesto es propiedad o botín de quien lo ocupa, o de evitar actitudes de ciertas “autoridades” que creen que pueden imponer decisiones sin importar si transgreden la legalidad, más en una institución en la que priva el ejercicio de la razón y el trabajo colegiado.

Emblema de la UAM

Como lo comentamos en nuestra última entrega, cuando se creó la UAM, en 1974, todo pintaba muy bien en el papel. Sin embargo, como siempre sucede, el trabajo formal plasmado en los planes y modelos que sirven para proyectar las nuevas instituciones, se logra concretar sólo parcialmente y de manera imperfecta. La UAM idealmente proyectada, contrasta con la UAM socialmente construida. No podía ser de otra manera. Afortunadamente siempre existe también la oportunidad, a partir de este contraste, de valorar los caminos recorridos. Mediante un ejercicio reflexivo y autocrítico, es posible revitalizar esa capacidad de transformación que formaba parte de la identidad original de la UAM. Por ello su lema, Casa Abierta al Tiempo, sintetiza esa identidad, que se nutre de la tradición, la apertura, la flexibilidad, la interdisciplinariedad y la autonomía. Como lo explica Miguel León-Portilla:

In calli significa casa en náhuatl Ix (tli) rostro, cáhui (tl) tiempo y
-copa hacia, integran ix-cahuicopa, "hacia el tiempo con rostro".
El elemento central cáhui (tl) implica "cambio y lo que éste va dejando".
En resumen, In calli ixcahuicopa es "casa orientada al tiempo con rostro".
Convertida la frase en lema, apunta a los propósitos de la Universidad, que es
CASA ABIERTA AL TIEMPO portador de sentido, posibilidad de saber y de diálogo.

Bien haríamos en recordar con frecuencia el significado profundo, sin duda trascendente, de este lema. Lo señalo porque han pasados 37 años en los que la UAM ha ido perdiendo paulatinamente esa capacidad para transformarse a partir de la autocrítica. En su lugar se asoma, cada vez con mayor frecuencia, una institución pasiva y auto-complaciente que parece conformarse con lo ya realizado, sin mostrar el ímpetu de todo espíritu joven que no duda en asumir nuevos retos y desafíos. Comentemos sólo tres asuntos que muestran esta pérdida.

La desconcentración funcional y administrativa fue piedra angular del modelo original de la UAM. Sin embargo, se practica sólo de manera parcial y no ha sido llevada hasta sus últimas consecuencias. De hecho, algunas de las autoridades de la universidad, ni comprenden su sentido como modalidad organizativa, ni aceptan sus implicaciones para desempeñar sus responsabilidades con plenitud; cuando ocupan alguna posición en la estructura de dirección, lo hacen más apegándose a los usos y costumbres que al espíritu plasmado en la legislación, lo que ha ido transformando este principio esencial en un híbrido hecho de contradicciones. Al no asumirse plenamente la estructura definida en la Ley Orgánica, que establece con suficiente claridad y precisión los ámbitos de responsabilidad de sus órganos y sus mecanismos de articulación, se han producido retrocesos que han hecho que la UAM se parezca cada vez más a las viejas instituciones de las que se trataba de diferenciar, aquellas en las que la concentración del poder, la verticalidad, el manejo discrecional de los recursos, el establecimiento de relaciones clientelares y el burocratismo han sido monedas de curso legal.

El 7 de marzo pasado se cumplieron 22 años de la entrada en vigor del Estímulo a la Docencia e Investigación de la UAM, conocido popularmente en nuestra Casa Abierta al Tiempo como “EDI”. Se trata del antecedente más directo de las políticas de deshomologación salarial, que el gobierno aplicó poco después en las universidades públicas del país, mediante la operación del Programa de Becas al Desempeño Académico (1990) y del Programa de Carrera Docente (1992). Estos programas marcaron el inicio de un nuevo modelo de carrera académica basado en la evaluación del desempeño, por lo que desde ese momento una parte sustancial de la remuneración descansa en la productividad y la certificación.

En esencia, estos programas y otros que se han ido incorporando al catálogo de políticas gubernamentales, se plantearon tres propósitos básicos. En primer lugar, promover la permanencia del personal académico mediante la recuperación del poder adquisitivo de sus ingresos, mermados por la grave crisis económica registrada a lo largo de la década de los años 1980s. Luego, propiciar un trabajo de mayor calidad y un cumplimiento óptimo de las funciones académicas, mediante recompensas económicas a la “productividad sobresaliente”. Finalmente, impulsar la profesionalización del cuerpo académico alentando a los profesores a realizar y/o concluir sus estudios de posgrado, bajo el supuesto (o la corazonada) de que una mayor habilitación formal se traduce, casi en automático, en un mejor desempeño en el aula y en una mayor capacidad científica.

Aunque no podemos negar que las experiencias institucionales son diversas, pues en la aplicación de estas medidas hay de chile, de dulce y de manteca, en el fondo todas ellas operan bajo la misma lógica y obedecen a los mismos principios. La UAM se ha constituido como un caso ejemplar, pues en ella operan cinco programas distintos que afectan a casi la totalidad de su planta académica, integrada esencialmente por profesores de tiempo completo (87%) y de medio tiempo (7.5%). Al examinar esta experiencia es posible comprender lo que ha sucedido de manera más general a lo largo de estas dos décadas y del escenario que nos aguarda si no somos capaces de transitar hacia un modelo más estable, que garantice la educación universitaria de calidad que demandarán miles de jóvenes mexicanos y el conocimiento que necesita el país para sustentar su desarrollo.