Nico Hirtt

Nico Hirtt é profesor de Física e Informática de ensinanza secundaria, sindicalista belga e un dos fundadores da asociación Appel pou une école Démocratique (Aped). É autor de L'École sacrifiée (EPO, 1996), Tableau noir (EPO, 1998) e L'École prostituée (Labor, 2001).

Nico Hirtt: Educar y formar bajo la dictadura del mercado de trabajo

Nico Hirtt: Educar y formar bajo la dictadura del mercado de trabajo

Las teorías del “capital humano” adoptadas por los organismos nacionales e internacionales encargados de la política educativa, así como por la comunidad académica, constituyen una estrategia de dominación del mercado de trabajo. La promesa de superar la actual crisis a través de una fuerza de trabajo necesitada de altas cualificaciones encubre la necesidad de amplias masas de trabajadores poco cualificados, pero flexibles para adaptarse a las cambiantes condiciones del mundo laboral. Por ello, el papel de la escuela se reduce a transmitir un mínimo saber básico y unas competencias laborales genéricas, en un contexto de recortes y privatización.

Nico Hirtt: Competencias y competición: dos formas de la desregulación de la enseñanza en Europa

Nico Hirtt: Competencias y competición: dos formas de la desregulación de la enseñanza en Europa

"Eficacia y equidad". Son innumerables los informes de la Comisión, las mociones del Parlamento europeo, los memorandos del Consejo de ministros de Educación, las circulares y los seminarios de especialistas centrados en "la eficacia y la equidad de los sistemas educativos en Europa". La doctrina oficial de Europa en materia educativa parece ahora ya caber en estas dos palabras: "eficacia" y "equidad". ¿Quién podría dejar de aplaudir tan bello programa? ¿Alguien en esta sala se levantará para afirmar que no quiere una enseñanza eficaz? ¿Alguien tiene una objeción contra una educación equitativa?

Simplemente, empezamos a desconfiar un poco de estas bellas fórmulas simplistas - "autonomía", "modernización", "rendición de cuentas"... - fórmulas destinadas a concitar unanimidad, de tan banales que resultan, mientras que en realidad esconden innumerables dobleces, implicaciones políticas y sociales de calado.

Como dicen nuestros amigos anglosajones, "what's in a word?" ¿Qué se esconde tras una simple palabra? ¿Qué se puede ocultar tras dos palabras bonitas como "eficacia" y "equidad"?

Nico Hirtt: Quand les compétences n’ont plus rien de pédagogique

Minimally competentNico Hirtt: Quand les compétences n’ont plus rien de pédagogique

En France, l’approche par compétences (APC) tente de s’imposer cette année au collège puisque les élèves de 3e devront, pour obtenir leur brevet, valider un livret personnel de compétences (LPC) dont les critères d’évaluation sont imposés nationalement. Cet outil sera ensuite généralisé dans le premier degré. Peut-on considérer les compétences comme un simple outil pédagogique ? La revue pédagogique "L’Ecole émancipée" a interrogé à ce sujet Nico Hirtt. Nous reproduisons ici cette interview.

1) Notre difficulté face à l’APC est que ce système va à l’encontre d’une possible démocratisation du système, comment convaincre qu’on a raison ?

L’APC va à l’encontre de la démocratisation de l’enseignement parce que le savoir y est secondaire. Ce qui compte c’est que l’élève soit capable de mobiliser des savoirs, peu importe lesquels, ce qui est source d’inégalité. Les études belges montrent que selon les élèves que les professeurs ont en face d’eux ou selon le type de recrutement d’un établissement, l’interprétation des objectifs formulés par compétences transversales et le choix des connaissances mobilisées pour les effectuer est extrêmement différent. Le rôle de l’école est moins de transmettre des savoirs que d’apprendre à s’en servir. On crée aussi une différence entre les élèves qui bénéficient d’aide à la maison pour faire le lien entre les tâches réalisées et les savoirs, et ceux qui n’en ont pas.

Le marché du travail ne réclame pas une démocratisation de l’enseignement mais une formation commune pour les enfants qui puisse être utile sur le marché du travail. Et la réponse ce sont les compétences, parce que peu importe celles qui sont acquises et le type d’emploi occupé, elles apportent une certaine flexibilité. Même si le niveau de maîtrise des compétences et le type de savoirs mobilisés peuvent être extrêmement différents. Peu importe, on valide des compétences présentées comme égales mais qui seront interprétées avec un niveau d’inégalité extrême.

Avec l’instabilité financière des marchés et le rythme élevé de l’innovation technologique, le patronat n’attend pas que l’Ecole apprenne aux jeunes les connaissances dont ils auront besoin mais à adapter leurs connaissances. Elle doit transmettre des compétences tout terrain. La commission européenne a élaboré une liste de 8 compétences-clés qui définissent un socle commun minimum d’enseignement pour la scolarité obligatoire. Or, en les passant en revue on voit qu’elles correspondent à la description de micro-compétences que l’on pourrait faire des emplois non qualifiés dans le secteur des services : Il faut pouvoir lire, écrire, calculer, parler quelques mots dans une langue étrangère…

Nico Hirtt: La educación en la era de las competencias (PDF)

Nico Hirtt:  La educación en la era de las competencias (PDF)
Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 13 (2), 108-114

El artículo analiza la situación de la educación en el ámbito europeo: tras quince años de políticas educativas que ponen la educación al servicio de los mercados, el concepto pedagógico “enfoque de competencias” que se está aplicando en buena parte de los países europeos sigue insistiendo en formar al alumnado para que las empresas dispongan de una mano de obra adaptable y flexible en un entorno económico cada vez más imprevisible. La comisión europea y quienes toman las decisiones en materia educativa siguen manteniendo las mismas políticas, pese a los fracasos hasta el momento, de cara a 2020.

Nico Hirtt: Pour une réforme démocratique de l’école

Nico Hirtt: Pour une réforme démocratique de l’école
Appel de 50 chercheurs français aux partis de gauche

En France, la démocratisation de l’enseignement est en panne. La carte scolaire, qui n’avait déjà pas été pensée comme outil de mixité sociale, est de plus en plus vidée de sa substance. La compétition entre écoles grandit, creusant le fossé de la ségrégation sociale. Cinquante chercheurs de renom lancent aujourd’hui un appel et un site internet. Leur programme : l’école commune...

De nombreux citoyens sont aujourd’hui convaincus que le changement politique fort auquel ils aspirent n’aura lieu que si la victoire électorale éventuelle de l’opposition se joue sur des perspectives économiques et sociales explicites, cohérentes, novatrices et ambitieuses. L’heure est aux élaborations programmatiques.

Nous souhaitons que l’école y tienne la place qu’elle mérite, celle d’une question politique de premier plan, qui vient régulièrement en tête des préoccupations des Français, sondage après sondage. Or il ne nous semble pas que jusqu’à présent les partis de gauche aient avancé en la matière des propositions à la hauteur de la situation.

Chercheurs intéressés aux questions scolaires, nous sommes confrontés par nos investigations dans ce domaine à l’anxiété, au mal-vivre, à la souffrance des élèves, des parents et des enseignants. Nous mesurons le coût social et humain de l’échec scolaire de masse et des inégalités devant l’école.

Nico Hirtt: En Europe, les compétences contre le savoir

Nico Hirtt: En Europe, les compétences contre le savoir
Pour la Commission européenne, un objectif : préparer un vivier de main-d’œuvre flexible pour répondre aux besoins des entreprises en travailleurs peu qualifiés
Cet article est paru dans Le Monde diplomatique du mois d’octobre dont le sommaire est ici

La pensée éducative de Mme Androulla Vassiliou, commissaire européenne à l’éducation, tient en quelques phrases : « améliorer les compétences et l’accès à l’éducation en se concentrant sur les besoins des marchés », « aider l’Europe à engager la compétition globalisée », « équiper les jeunes pour le marché du travail d’aujourd’hui » et « répondre aux conséquences de la crise économique » [1].

Elle résume assez bien les conceptions des dirigeants européens, qui considèrent depuis une quinzaine d’années que la première mission de l’école est de soutenir les marchés et que la solution aux problèmes de chômage et d’inégalité réside dans une meilleure adéquation entre l’enseignement et les « besoins » économiques.

Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) prévoit, pour les années à venir, une augmentation de l’emploi hautement qualifié, mais également « une croissance significative du nombre d’emplois pour les travailleurs des secteurs de services, spécialement dans la vente au détail et la distribution, ainsi que dans d’autres occupations élémentaires ne nécessitant que peu ou pas de qualifications formelles [2] » . Un phénomène auquel l’agence européenne donne le nom de « polarisation dans la demande de compétences ».

Une tendance que les Etats-Unis connaissent aussi : sur les quarante emplois présentant la plus forte croissance en volume, huit seulement nécessitent de très hauts niveaux de qualification (baccalauréat + 4 ou davantage) alors qu’une vingtaine ne requièrent qu’une courte formation « sur le tas » (short-term on-the-job training [3]). Divers auteurs anglo-saxons décrivent cette polarisation en opposant « MacJobs » et « McJobs » (par référence au Mac, l’ordinateur de la firme Apple, et au « Mc » de McDonald’s). Pour les économistes David H. Autor, Lawrence F. Katz et Melissa S. Kearney, « l’évolution de l’emploi [depuis] les années 1990 est polarisée, avec la plus forte croissance dans les emplois très hautement qualifiés, la plus faible croissance dans les emplois à qualification intermédiaire et une croissance modeste dans les emplois faiblement qualifiés [4] ».

Nico Hirtt: L’approche par compétences : une mystification pédagogique

Nico Hirtt: L’approche par compétences : une mystification pédagogique

« Approche par compétences », « évaluation par compétences », « compétences de base », « compétences transversales », « socles de compétences », « compétences terminales »... Le concept de « compétences » est devenu incontournable dans les écrits sur l’enseignement. Son succès est planétaire. Après les Etats-Unis, le Québec, la Suisse, la France, la Communauté française de Belgique et les Pays-Bas, « l’obsession des compétences » [Boutin et Julien, 2000], cette nouvelle « pensée pédagogique unique » [Tilmant 2005], est désormais en train de conquérir la Flandre. Mais sous le couvert d’un discours parfois généreux et moderniste pourrait bien se cacher une opération de mise au pas de l’enseignement : sa soumission aux besoins d’une économie capitaliste en crise.

Cet dossier a initialement été publié dans L’école démocratique, n°39, du mois de septembre 2009. Il peut être téléchargé au format PDF en cliquant ici :

PDF - 312.7 ko
Le dossier complet, au format PDF. A imprimer pour une lecture plus aisée.

Contenu du dossier :

Introduction

Articles principaux :

I. A qui profitent les compétences ? A l’ombre de l’OCDE et de la Commission européenne
II. « Mobiliser », sans connaître ni comprendre. L’approche par compétences ou la négation du savoir
III. Piaget, Vygotski, Freinet... tous coupables ? Approche par compétences et constructivisme
IV. Des programmes qui divisent. L’APC, facteur d’inégalité

Bibliographie

Encadrés :

Un concept lié à l’ère la globalisation
Gramsci et l’enseignement par compétences
L’enseignement catholique souffre davantage du virus APC
Crahay : il faut aussi de la routine !

Nico Hirtt: Ça fait vingt ans que l’école se serre la ceinture

Nico Hirtt: Ça fait vingt ans que l’école se serre la ceinture
Une longue descente aux enfers

Les enseignants devraient « faire des efforts comme tout le monde » nous dit-on. Il n’est donc pas inutile de rappeler que le secteur éducatif subit depuis vingt ans une austérité permanente. Découvrez un graphique révélateur : à télécharger et à diffuser !

Le graphique ci-dessous présente l’évolution de la valeur ajoutée dans l’enseignement, en pourcentage du PIB. En comptabilité nationale, la valeur ajoutée d’un service public c’est, grosso-modo, la masse salariale versée dans ce secteur. Quant au PIB, c’est la valeur totale des richesses produites sur notre territoire chaque année.

Hirtt: Valeur ajoutée

Le graphique montre la chute quasi-constante de la masse salariale en termes relatifs. Que ce soit en raison de réductions du personnel ou en raison de blocages salariaux. Cette diminution de la valeur ajoutée devrait également être mise en parallèle avec la croissance des effectifs : la dénatalité a certes légèrement fait reculer les effectifs de l’enseignement obligatoire, mais cette diminution a été très largement compensée par l’explosion des effectifs universitaires. Or, rappelons-le, il s’agit ici de dépenses totales, tous niveaux, filières, communautés, réseaux... confondus.

Nico Hirtt: L’évaluation par «grilles de compétences»

Nico Hirtt: L’évaluation par «grilles de compétences»

Dans mon établissement scolaire, comme dans nombre d’autres, on nous a proposé il y a peu un projet de « feuille récapitulative d’évaluation » basé sur l’évaluation par compétences. J’ai estimé devoir réagir d’emblée afin d’expliquer pourquoi, de mon point de vue, cette conception de l’évaluation est à la fois néfaste et inopérante. Je reproduis ici le contenu de cette réaction, en me disant que ça pourrait peut être servir à d’autres enseignants, dans la même situation...

Ma première et principale critique est que ce projet évince les savoirs et les compétences disciplinaires du champ de l’évaluation. Lors de la mise en route de l’approche par compétences, beaucoup de voix (dont la mienne) s’étaient élevées pour mettre en garde contre une dérive possible : l’extrême attention accordée aux compétences risquait de faire passer au second rang les contenus cognitifs. On nous répondit à l’époque que les programmes et socles de compétences terminales continueraient d’attacher beaucoup d’importance aux compétences disciplinaires et, à travers elles, aux savoirs. Or, ce que l’on nous propose maintenant dépasse les anticipations les plus sombres : l’éviction pure et simple des connaissances et des compétences disciplinaires qui ne sont tout bonnement plus évaluées du tout ! Un élèves de 4e doit être capable, pour le cours de physique, de résoudre une équation du premier degré ; si le professeur de mathématique de 3e année évalue les élèves sur base de la grille qui nous est proposée, il n’y aura aucune garantie que ces savoirs seront effectivement acquis, car la compétence « résoudre une équation du premier degré » (qui implique des savoirs mathématiques précis et pas seulement des savoir-faire) ne se résume évidemment ni à « s’informer », ni à « intégrer », ni à « communiquer », ni à « réfléchir », ni à « être créatif », ni à « gérer sa formation ».

Nico Hirtt: Education Inc.

Nico Hirtt: Education Inc.
Conférence tenue au CAL (Liège), le 6 mars 2004

Souvent on n’entend le mot «marchandisation» qu’au sens étroit d’une privatisation. Il est vrai que dans la majorité des services publics, c’est là l’aspect principal. Mais s’agissant de l’enseignement, il nous faut comprendre le mot «marchandisation» dans une acception plus large. Celui-ci décrit une évolution globale dont l’essence est l’adaptation des systèmes éducatifs aux exigences du nouvel environnement économique que l’on appelle - bien à tort, comme nous le verrons - «société de la connaissance». La «marchandisation» de l’enseignement prend alors au moins trois formes distinctes: 1) l’adaptation des programmes, des structures, des pratiques pédagogiques et des méthodes de gestion du système d’enseignement aux conditions nouvelles du marché du travail, 2) l’utilisation de l’enseignement aux fins de stimuler certains marchés, en particulier ceux des TIC (technologies de l’information et de la communication), 3) la transformation de l’enseignement lui-même en marché: c’est-à-dire la privatisation, bien sûr, mais aussi la commercialisation des rapports entre usagers (clients) et institutions éducatives (fournisseurs de services).

Nico Hirtt: L’éducation européenne et la crise mondiale du capitalisme

Nico Hirtt: L’éducation européenne et la crise mondiale du capitalisme
Contribution au séminaire «Education et globalisation en Europe», Forum Social Européen, Londres, 16 octobre 2004

J’aborderai successivement trois questions. Dans un premier temps je me propose d’approfondir et de caractériser la nature des transformations économiques qui se cachent derrière l’euphémisme «globalisation». Deuxièmement, je tenterai d’éclairer les implications de ces mutations sur les politiques éducatives des pays industrialisés en général et de l’Union européenne en particulier. Enfin, je conclurai en soulignant les conséquences de ces politiques, notamment dans le domaine de la démocratisation de l’enseignement.

Le temps limité dont je dispose me contraint malheureusement à me contenter de formuler des thèses sans avoir l’occasion de les développer, des les affiner au moyen d’une analyse contradictoire et, encore moins, de les argumenter au moyen de citations et de faits concrets. Je me permets de vous renvoyer, pour cela, à mes ouvrages récents.

Nico Hirtt: A propos de l’approche par les compétences. Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critique

Nico Hirtt: A propos de l’approche par les compétences. Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques?

À l’instar de nombreux pays européens, la Communauté française de Belgique s’estengagée dans une profonde révision des programmes à tous les niveaux de l’enseignement obligatoire. L’objectif affiché est de mettre ceux-ci en conformité avec la doctrine dite de “l’approche par les compétences”. La thèse soutenue ici est double. D’une part, cette approche sera incapable de réaliser les promesses émancipatrices dont elle se veut porteuse. D’autre part et surtout, elle participe -sans doute involontairement dans le chef de ses théoriciens - d’un vaste processus d’instrumentalisation de l’École au service d’une économie en quête de dérégulation et de dualisation sociale.

Il existe autant de définitions du concept de compétences que d’auteurs ayant écrit sur le sujet. S’il fallait une preuve de l’extrême flexibilité de cette notion - et par conséquent de ses modalités de mise en œuvre - en voilà une. Néanmoins, dans les textes qui émanent de la Communauté française, la définition la plus courante est celle adoptée par Romainville et consorts: “une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir, qui permette, face à une catégorie de situations, de s'adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets” [BERNAERDT, ROMAINVILLE, et. all]. La doctrine dite de “l’approche par les compétences” vise essentiellement à mettre les compétences au centre des préoccupations de l’enseignement et ce par opposition, nous dit-on, à “l’empilement des connaissances”. Cette approche n’est donc pas réductible à une pédagogie: elle intègre clairement une vision sur les objectifs de l’enseignement. À ce titre elle fait d’ailleurs partie intégrante du décret de la Communauté française sur les “Missions de l’enseignement obligatoire”. Cependant, l’approche par les compétences implique aussi une certaine approche pédagogique, puisqu’elle préconise de mettre les pratiques enseignantes en accord avec l’objectif nouveau: en tant que capacité à résoudre des problèmes, la compétence ne peut s’acquérir qu’en mettant “l’apprenant” - acteur de son apprentissage, par opposition à l’élève supposé passif - “en situation” face à des problèmes d’un type donné, afin qu’il s’exerce à “mobiliser” ses savoirs et savoir-faire dans certaines catégories de situations concrètes. Cette démarche n’est pas sans présenter quelque similitude avec celles proposées par les écoles pédagogiques de la mouvance constructiviste. Ici aussi, on insiste souvent sur le rôle actif de l’élève et sur la nécessité de le mettre “en situation de recherche” grâce à des “chantiers de problèmes”. On verra pourtant plus loin que la ressemblance s’arrête là.

Nico Hirtt: ¿Qué quiere decir la Comisión Europea cuando habla de igualdad?

Nico Hirtt: ¿Qué quiere decir la Comisión Europea cuando habla de igualdad?
El futuro de la enseñanza en la UE

Artículo base de la intervención del profesor Nico Hirtt en la “II Jornada internacional contra la privatización de la enseñanza”, celebrada en Gijón el 11 de mayo de 2007 y organizada por el “Sindicato Unitario Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza de Asturias” (SUATEA). Traducido por Caty R.

¿Podemos conciliar la eficacia económica de la enseñanza con la igualdad social? ¿La escuela puede estar de acuerdo a la vez con las previsiones de los empresarios y patronos y al mismo tiempo garantizar la igualdad de oportunidades entre los alumnos? A esta cuestión la Comisión Europea escogió responder de una forma resueltamente optimista. Desgraciadamente la visión de igualdad que nos propone es muy extraña...

El pasado mes de septiembre la Comisión Europea publicó una comunicación en el Parlamento, titulada “Eficacia e igualdad de los sistemas europeos de educación y formación” (CCE, 2006). Parece que de repente ha descubierto que "demasiado a menudo" los sistemas educativos y de formación "reproducen e incluso acentúan las desigualdades existentes". La Comisión se enfrenta a todos los que creen que "los objetivos de eficacia e igualdad se excluyen mutuamente". Al contrario, se declara convencida de que la separación entre los objetivos económicos y los objetivos de justicia social es inútil: en la enseñanza: "la igualdad y la eficacia se refuerzan mutuamente".

Nico Hirtt: Quand la Commission se soucie d’équité

logo AUTEUR 1Nico Hirtt: Quand la Commission se soucie d’équité
Un important document de la Commission Européenne sur les systèmes éducatifs

Peut-on concilier l’efficacité économique de l’enseignement avec son équité sociale? L’école peut-elle à la fois être en phase avec les attentes des employeurs et des marchands et, en même temps, garantir une égalité de chances entre les élèves? A cette question, la Commission européenne a choisi de répondre de façon résolument optimiste. Malheureusement, la vision de l’équité qu’elle nous propose est bien étrange...

En septembre dernier, la Commission européenne publiait une Communication au Parlement, intitulée "Efficacité et équité des systèmes européens d’éducation et de formation" (CCE, 2006). Elle semble y découvrir soudain que "trop souvent", les systèmes d’éducation et de formation "reproduisent, voire accentuent, les inégalités existantes". La Commission s’en prend à tous ceux qui croient que "les objectifs d’efficacité et d’équité s’excluent mutuellement". Elle se dit au contraire convaincue qu’une telle coupure entre les objectifs économiques et les objectifs de justice sociale est inutile: dans l’enseignement, "l’équité et l’efficacité se renforcent mutuellement".

Nico Hirtt: Le goût amer des réformes universitaires

Nico Hirtt: Le goût amer des réformes universitaires

Le 19 juin 1999, les ministres de l’enseignement supérieur de 29 pays européens, réunis à Bologne, s’engageaient dans un processus visant à créer un “espace européen d’enseignement supérieur”...

Ce “processus de Bologne” prévoit diverses dispositions. La plus visible et la plus connue consiste à harmoniser les cursus universitaires. Désormais, tous les pays concernés doivent organiser un premier cycle d’au moins trois ans, au terme duquel l’étudiant obtient un titre qui devrait lui donner un accès direct sur le marché du travail (sa dénomination varie d’un pays à l’autre: “Bachelier” en Belgique, “Licencié” en France); ensuite, un deuxième cycle donne accès au titre de “Master” et, éventuellement, un troisième cycle conduit au Doctorat. Deuxièmement, le processus de Bologne reprend et généralise le système des crédits “ECTS” (acronyme anglais pour “système européen de transfert de crédits”): lorsqu’ils suivent des cours et passent des examens dans une université, les étudiants engrangent des crédits qu’ils peuvent ensuite faire valider au moment de leur inscription dans n’importe quelle autre université européenne. Troisièmement, les signataires de Bologne s’engagent à promouvoir la mobilité, à supprimer toutes les barrières administratives qui s’opposent à la libre circulation des étudiants, des professeurs et des chercheurs. Quatrièmement, le processus de Bologne prévoit la mise en oeuvre de critères et de méthodologies communes en matière de contrôle de la qualité de l’enseignement.

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